摘 要：作为高校必修课程，《马克思主义基本原理概论》(以下简称“《原理》课”)在满足不同专业学生的学习需求上存在实效性不足的问题。为提升《原理》课的针对性和实效性，高校可根据建构性、主体性、差异性和有效性原则，将《原理》课分为理论研究型、广泛阅读型、考研导向型、基础过关型与实践应用型五个层级，通过在必修课中设置选修，体现专业特点、结合教师专长、引入“慕课”资源与完善评价体系等方法，对《原理》课进行分成教学模式探索，进而调动大学生学习《原理》课的积极性，促进大学生把握马克思主义的基本立场、观点和方法。
关键词：马克思主义基本原理概论;马克思主义;思想政治理论课;教学模式
《马克思主义基本原理概论》是高校学生的公共必修课。该课程使用国家统一教材，理论性较强，知识覆盖面广，涉及马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三大领域，学习难度较大。探究分层教学模式，以解决不同专业学生对该门课程学习的不同层次的需求。这有利于有效发挥各层级的学习优势，调动学生学习的积极性和主动性，提升《原理》课的实效性和针对性，促进大学生把握马克思主义的基本立场、观点和方法，让马克思主义理论真正成为大学生学习和生活的指导。
一、《原理》课分层教学的必要性
马克思主义是中国共产党的指导思想，培养社会主义事业建设者和接班人的重要理论武器。《原理》课是大学生的必修课程，每一个学生需要按要求学习。但是，从大学生学习现状来看，《原理》课教学并没有达到很好的教学效果。原因是多方面的，但没有进行区别教学是重要影响因素之一。因此，《原理》课教学需从学生的实际情况出发，根据课程的特点、不同专业的差异以及学生个体发展需求的不同，以提升马克思主义理论学习实效性和针对性为目的。
(一)课程特征
《原理》课作为高校思想政治理论教育的一门主干课程，其重要性是不言而喻的，但因其理论性、推理性、逻辑性、思辨性、批判性等特点，成为学生比较难学的课程之一。采用一刀切的教学方式意味着《原理》课对一些学生来说是没兴趣、听不懂、听不进、跟不上;而对另一些学生来说是不解渴、不解惑、不深入、不透彻。因为《原理》是公共课程，教师也需要把握一个度，教学内容太浅不能体现《原理》课程的特色，太深又不能吸引更多的学生投入学习。《原理》课的理论性与抽象性特点导致学生出现多级分化的反应。这既不是学生的问题也不是课程的问题，而是课程与学生的匹配没有达到最佳的状态。因此，有必要以教学侧重点进行分层教学的划分，让学生对课程的学习有一定的主动选择权，以解决统一课程教学的问题。
(二)专业差异
高中的分科考试制度降低了学生对部分学科的掌握程度，而大学的通识教育使得大学生必须接触基础的人文与理科课程。对于理工科类、艺术类的学生来说，《原理》课程的难度，相当于让他们重新开始接触一门课程。同样的教学水平和教学方式，在不同的班级上课形成决然不同的课堂氛围，也取得决然不同的教学效果，其中很多是因为学科和专业不同而造成的区别。学界也有将《原理》课程与专业相结合的教学探索的研究成果，但因为具有一定的操作难度，而且有时候一个教学班的学生来自不同的专业或学科，教学改革存在一定的难度。因此，此类研究成果有必要与分层教学的方式结合，形成优势互补，不同专业的学生可以根据自己的需要，对应相应的层次进行选择。这操作性更强，也能形成长效机制。
(三)发展不同
以学生为中心的教学理念，一直都影响着高校教育的发展方向。教育部强调“以生为本”，围绕学生为中心开展教学与研究。以生为本，也就是以学生的成长和发展为核心，强调个性化的发展需求。《原理》课教学如何才能真正体现以学生为中心?这是《原理》课改革创新的依据所在。“以生为本”的教学理念在《原理》课中的实施就是避免将学生看成是完全相同的教育对象，应当将不同的学习需求和发展进程分成不同的层级。同一层级的学生在一起上课更利于学生的相互交流和促进，将选择的主动权交给学生，学生根据个人发展的需求选择与个人相匹配的学习难度和学习强度。
二、《原理》课分层教学的原则及类型
分层教学理念在中学应用比较普遍，按照考试分数来分层简单易行，但大学和中学的教学目标和教学方法有较大差异，决定了分数区分的方法是行不通的。考虑大学生的年龄特点学习特点，《原理》课分层教学遵循以下原则与类型，更具有可行性。
(一)分层原则
分层的目的是为了让学生选择更契合自己的方式进行马克思主义理论的理解和学习，总体原则是以学生现状和特征为依据，以学生学习和需求为导向，确保分层后学习的实效性。
1.建构性原则
建构性原则是以学习建构主义理论为依据，建构主义认为人的学习是基于原有的知识经验基础上的“同化” “顺应”和“平衡”。应用于思想政治教育的分层学习模式，以学生原有的知识现状为分层的重要依据，因为它决定了学生对新的知识是否有足够的知识储备，是否有兴趣，是否具备有效学习的方法等。建构主义其实就是将新学的知识与原有知识融合，建构新的意义与理解，从而成为已有知识结构的一部分。学生的原有知识储备和知识水平，决定了更适合哪一个层级的教育模式。
2.主体性原则
主体性原则是采用学界较多人认同的思想政治教育者和受教育者双主体的理论成果。从思想政治教育者主体来说，主体性原则是从教育者主体的能力、经验、研究方向出发，承担某一个层级的教学任务。从思想政治受教育者来说，主体原则尽可能的发挥学生学习的主动性和自我意识，从主体兴趣，主体愿望，主体需要出发来设置教学的层级。这既满足整体的需要，也满足多元化的需求。
3.差异性原则
差异性原则是建立在承认大学生之间因家庭环境、社会地位、人生阅历与个体兴趣等造成的人与人之间的区别。这种差异从《原理》课程教学的教学角度来看，也包括学科差异性、专业差异性、目标差异性、发展差异性等。这种整体的差异性决定了对学习接受方式、学习掌握方法的差异性等。从差异性原则出发，聚集同类型的学生一起学习，对于不同类型的同学采用不同的教学方法，以此提高《原理》课的针对性。
4.有效性原则
有效性原则是以目标为导向的分层原则。分层只是教学手段的区别，不是教学目标的差异。针对不同群体采用不同的教学方式，以及不同的教学侧重点，目的在于实现马克思主义理论教育的实效性，最终能让学生掌握马克思主义基本立场、观点、方法，使得马克思主义成为大学生学习和工作的指导思想。
(二)分层类型
综合个人的能力、水平、学科基础、专业方向、个人发展倾向等因素，同时依据《原理》课的理论特性和知识结构，以及教师的专业领域和特长等，《原理》课分层教学分成以不同教学侧重点为特征的教学班级，基本的原则是从理论到实践、从知识到应用、从基础到拓展等，从学生的已有水平和实际需要出发，提升课堂的效率与实效性。
1.理论研究型
理论研究型为有志于深入学习马克思主义理论并开展马克思主义理论研究的同学而设。这里主要是针对作为公共课的《原理》而言，不是对马克思主义理论的专业学生而言。习近平在纪念五四运动100周年大会上的讲话中指出，“新时代中国青年要树立对马克思主义的信仰”。[1]这种信仰的确立就始于大学课堂中对马克思主义理论的传授。理论研究型的教学倾向应源于教材而高于教材，是以学理性和研究性为特征的教学模式，以培养学生逻辑性、思辨性、批判性的思维而设置教学方式。其旨在夯实学生们的理论基础，培养学生的理论思维，切实培养一批马克思主义的爱好者，学习者、研究者、信仰者。
2.广泛阅读型
与理论研究型不同，广泛阅读型则为希望通过《原理》课程的学习，为喜欢阅读、能围绕马克思主义理论的中心而开展广泛阅读的学生而设。这种阅读范围不只是局限于马克思主义原著的阅读，而是以《原理》为依托的各种书籍，如习近平在中法建交50周年纪念大会上指出：“我青年时代就对法国文化抱有浓厚兴趣，法国的历史、哲学、文学、艺术深深吸引我。读法国近代史特别是法国大革命的书籍，让我丰富了对人类社会政治演进规律的思考，读孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、狄德罗、傅里叶、萨特等人的著作，让我加深了对思想进步对人类社会进步作用的认识。”[2]习近平为青年人广泛阅读做出了榜样，也让更多人明白，想要更好地掌握马克思主义理论，必须深入学习和了解西方的文化和思想。把喜好阅读的同学聚集在一起，既能有效促进学生广泛阅读各种课外书籍，也有利于形成相互交流和相互借鉴的学习氛围。
3.考研导向型
考研导向型为准备在毕业之际报考研究生继续深造的同学而设置，思想政治理论是研究生入学考试的必考科目，《马原》课是思想政治理论科目中重要的组成部分。随着研究生入学报考人数的逐年增加，考研成为越来越多大学毕业生的选择，庞大的考研群体有思想政治理论课备考的需要。《原理》课程的教学改革以这个群体的需要为导向，进行同层级的教学分层。对部分入学就有志于毕业后继续深造的同学来说，如果《原理》这门课程的学习直接与研究生入学考试衔接，不仅能完成《原理》课程作为公共课的教学目标，还更能够超越这个目标达到更高的要求。考研的要求和公共课的要求是有差别的，各自侧重点不同，教学的方式方法也有一定的差别。以考研为导向进行《原理》课分成教学，有利于提高此部分学生对《原理》课的积极性与主动性，进而提升《原理》课程的着力点和针对性。
4.基础过关型
基础过关型是以完成公共课的教学目标为指向的教学类型。此类型要求让学生了解马克思主义基本原理的基础知识结构，能达到了解马克思主义基本立场、观点和方法的目标。一部分学生因为学科或专业的原因，缺乏学习《原理》课的基础与兴趣，对于学起来真正有困难的这部分同学，应该考虑降低一点课程的教学难度，以情感人、以案例引导理论与以小叙事带动宏大叙事的方式，引导学生学习马克思主义的立场、观点与方法，以此增加《原理》课的亲和力与感染力。即，此类型的分层教学要求以更基础、更轻松的方式，表达将《原理》课程中的理论性、逻辑性、思辨性，使其更接地气和更易于接受。
5.实践应用型
实践应用型是以解决实际问题为导向的教学类型，实践应用型比较适合在大学期间担任社团干部、参与不同活动的志愿者、重视用实践推动自我发展的学生等。他们在实际工作中会遇到一些无法解决的问题，将其带入课堂讨论有助于把课堂和学生在工作中所思考和遭遇的问题进行实时对接，提升课堂的活力。马克思说，“全部社会生活在本质上是实践的”，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。[3]习近平也一直强调：“我们一定要以我国改革开放和现代化建设的实际问题、以我们正在做的事情未中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展。”[4]马克思主义理论本身非常注重实践，实践既是理论的来源也是学习理论的目的。实践应用型更注重学生与学生的互动性，培养学生提出问题、阐述问题、、寻找答案等实践能力。《原理》课分层教学的原则和类型不是固定不变的，需要根据不同学校的特点、不同教师的特点以及学生学习和发展的变化，不断地进行调整。
三、《原理》课分层教学的实施方法
分层教学的实施涉及到教学整体性、协调性、专业性、师资、评价等诸多领域的问题。鉴于《原理》课程现状中存在的实效性不强、学生学习积极性低等问题，分层教学的理念应该被尝试着应用在实践中，并在实践中逐渐改进和提升。
(一)必修中设选修
《原理》课是每一位大学本科生的必修课，马克思主义基本原理是每一个大学生应该认真学习和掌握。习近平在高校思想政治工作会议上提出：“我们的高校是党领导下的高校，是中国特色社会主义高校，办好我们的高校，必须坚持以马克思主义为指导，全面贯彻党的教育方针。”[5]因此，在必修课的前提和基础上，可以根据前文所提的分层教学模式，开展全校范围内的选修。学生按照教学侧重点的不同层级进行选课，如其他选修课模式一样。根据选修情况，对不同层级的教学进行调整或增减。这种操作模式相对来说难度不大，可行性比较高。对于在选课过程中可能出现的那种难度大的没人选、难度小的选择的人太多等情况，这本身就是一次淘汰性尝试，以学生对课程的需求和期待作为重要的参考指标，这种选课模式将加速《原理》课的改革与创新。
(二)体现专业特点
当分层模式难以全面在必修课中再进行二次选修时，则以专业学科等作为标准来进行分层，也是一种相对来说比较好的分层实施措施。不同的学科之间的学生基础不同，学习《原理》课程的难易程度不同，对《原理》课程的学习兴趣也有差异。以学科和专业来分层，无法达到精细和精准划分的目标，但也能在一定范围内缓解一刀切所带来的针对性不强、实效性不强的影响。公共课与学生的学科特点和专业特点结合，一直以来都是公共课改革创新中所关注的重点，包括现在所提倡的课程思政、大思政、全方位育人、全过程育人等方针，也是将专业课程与思想政治教育相结合的一种尝试。《原理》课在分层上体现学科和专业特点，这既是教育整体性的必然要求，也是学科之间关联性的具体体现。《原理》课程作为各学科的思想指导，对学生的学习和生活各方面具有重要的意义。专业学习离不开马克思主义理论指导，马克思主义理论的正确性和真理性，也需要在各种学科的发展实践中得加以检验。
(三)结合教师专长
学生的学习分层是以教师的教学分层为前提条件的，如果教师的教学无法进行个人专长或个性特征来进行区分，那么学生的学习分层也无法实现。这需要教师形成团队协作与分工，同时做好一定的中长期规划，教师以哪方面为自己的教学侧重点，全体教师的分工与协作能以满足学生们选课的需求为导向。以理论、知识、实践、考研、方法等教学侧重点为依据，把教师的个人特长和学科发展结合起来。从教师专长来进行分层，既是分层教学开展的前提和基础，也是分层教学能坚持和进一步发展的重要依据。
(四)引入“慕课”资源
分层教学是以学生不同的能力和水平、不同的喜好和发展方向、不同的学科和专业为依据来划分不同的层级的教学模式。这种不同的层级更有利于促进学生的能力和水平的发展，但每一所学校的资源是相对有限的，当学校现有的资源不能完全满足学生发展的需求时，可以通过引入“慕课”资源来一定程度上缓解。“互联网+”教育的模式，在新冠疫情之后，已经成为师生和社会普遍接受的教学模式。疫情期间所体现的互联网教学的局限性，可以通过与现实课堂的结合而化解。“慕课”资源与课堂教学结合的混合教学模式，在一定程度上可以解决在分层模式中资源短缺的问题。“慕课”本身的意义就是优质教学资源的全社会共享，通过高品质的“慕课”资源的引入，对学生的学习能力的提升是一种激发，对于教师教学能力的提升是一个参考。并且可以引导学生利用网络资源养成自我教育的学习习惯，真正达到教的目的是为了不教。
(五)完善评价体系
好的评价体系能简化管理甚至代替管理，最好的管理是自我管理。评价体系的完善，能促进学生进行自我管理。《原理》课的教学评价体系的完善包括对教师的教学评价和学生的学习评价，而这二者的评价又是紧密联系在一起的。教师的教学评价，包括了教学的目标、内容、方法、效果等角度。对学生的学习评价，则是从态度、时间、讨论次数、任务完成等角度来评价。教与学的评价系统之所以需要不断完善，是因为我们无法完全使用量的评价来真正达到质的评价的目的，而教与学的评价最重要的是质的评价，量的评价只是为了实现质的评价目标的参数。完善教师评价体系，除了学历、职称、学生打分、科研成果多少等硬性评价指标之外，还应该加入与学生互动讨论的情况指标、科研成果以其所教内容或学生为研究对象的比例、对教学改革或创新的探索案例等作为评价的一部分。完善学生评价体系，除了出勤、作业、抬头率等这种硬性评价指标之外，还需要引入一些学生自我管理和自我学习的评价指标，比如，对课程学习中所提出的思考性问题、为更好地学习该课程所做的课外探索，包括资料的查找、利用慕课自我学习的情况等、所做的笔记整理，甚至是研究成果等。
《原理》课程作为大学生接触马克思主义思想的窗口，其重要性和教学实效性不容小觑。面对一些学生消极应对的现状，我们应该以大学生不同的学习需求进行分成教学，使得马克思主义成为更多大学生的指导思想。
参考文献：
[1]习近平.在纪念五四运动100周年大会上的讲话[N].人民日报,2015-05-01(01).
[2]习近平.在中法建交五十周年纪念大会上的讲话[N].人民日报,2014-03-29(02).
[3]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,2012:136.
[4]习近平谈治国理政[M].北京:外文出版社,2014:9.
[5]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报,2016-12-09(01).
责任编辑：韩谦
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