摘要：引入一个概念并不意味着这一概念就能在理论发展和实践改进中发挥实质性作用，需要一个再研究、再发现，甚至是重新界定的过程。对教学学术这一概念的把握和运用需要基于内涵与相关概念辨析进而澄清，基于外延对其具体存在样态进行描述，同时还需基于特征展开核心本质的探究。经由多维度的探索，才能全面而深入地形成清晰的概念认知，为这一概念在教育实践中的有效运用奠定认识前提。
关键词：教学学术;专业学术;学术性教学;优秀教学
引入一个概念并不意味着这一概念就能在理论发展和实践改进中发挥实质性作用。概念潜在的学术价值和影响力的实现需要学者基于本国文化和现实进行持续的思考和探索，是一个概念再研究、再发现，甚至是重新界定的过程。从一个舶来品到实现本土化，需要研究者群体现实性的再创造，才能使概念在理论演进和实践完善中展现其应有的生命力。对于“教学学术”这一概念而言，更是如此。这一概念内涵的抽象性以及外延的广泛性，尤其是与相关概念之间边界的模糊性都导致了其进一步发展和应用中的障碍。为此，本研究尝试对教学学术及其重要相关概念进行辨析，并从外延划分和特征提炼的维度进一步探究和逼近这一概念的本质，从而推动学界对这一概念进一步的把握和运用。
一、基于内涵的教学学术相关概念辨析
对概念的内涵与外延的理解伴随着研究的进展，或者说对概念的界定不断清晰，在不同概念之间建立起清晰边界的过程本身就是领域性研究推进的重要组成部分。对教学学术及重要相关概念的辨析同样折射着这一研究的发展和进步。
(一)专业学术与教学学术
在对教学学术展开研究的过程中，面临一个首要的实际问题就是如何解释清楚“教学学术”与传统“专业学术”的区别。人们熟知并且根深蒂固的是对专业学术的认同，于是就会用专业学术的标准和观念来衡量和理解教学学术，难免形成对教学学术的误解甚至是扭曲。因此，“教学学术”要赢得应有的学术地位，在人们的心目中确立清晰的概念和印象，就必须能够对自身与专业学术的本质性区别进行明确。教学学术研究者不只是在研究教学学术，更为重要的使命是在研究过程中更有力地传播对于教学学术的正确观念和认识，推动教学学术形成更为明确和强大的理论和实践影响力。基于研究过程中对教学学术的持续反思，本研究尝试从以下四个维度对教学学术和专业学术进行辨析和区分。
1.知识基础维度
专业学术更多依赖学科专业知识，知识类型较为纯粹和单一，学科知识边界清晰。教学学术所包含的知识类型体系则较为丰富与多元，既包括学科专业知识，即本体性知识;还包括教育学、心理学在内的条件性知识;还包括与教师个人经验密切相关的实践性知识，尤其需要的是舒尔曼所强调的学科教学知识。因此，相对于专业学术，教学学术在知识结构和类型上更具广泛性、综合性以及应用性的鲜明特征。
2.研究内容维度
专业学术强调研究内容在专业领域内的高深性和前沿性，通过科学研究过程实现专业知识领域的突破和进展，强调的是“发现的学术”或“探究的学术”。因为，“探究的学术是学术的开端，并且是知识分子生活的中心”。[1]而教学学术研究和探讨的则是“知识传播”的有效性，研究的是复杂教学情境中，文化知识传承和学生成长的质量和有效性。其所体现的正是纽曼所倡导的“大学的理想”——“大学应为传授普遍知识而设，为学生而设，为学生的心智发展、性格修养和理智成熟而设。”[2]正是在这个意义上，博耶指出，“必须给教学学术以应有的尊严和地位，以保学术之火不断燃烧。”[3]
3.研究目的维度
专业学术的目的在于发现真理，虽然其也有一部分实践应用性研究，但其更重要的目的在于知识的累积创新和学科理论体系的建构，旨在探索和阐明真理，增进人类知识。教学学术的核心目的则在于运用研究的方式寻找和发现知识传播和人才培养的科学规律和有效方法，并在教学实践中的运用实现大学人才培养质量的提升。因此，教学学术是“基于教学实践，在教学实践中，并且为了教学实践”的学术研究目的和过程，旨在改进教学实践，高水平完成人才培养目标。美国哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯指出，“传统大学将自己的功能定位于培养个体的心智，而现代大学凌驾于一切之上的任务则是：组织和发展知识。”[4]这种功能转换的过程也是大学一味追求“失去灵魂的卓越”，其“教书育人”的根基被逐步动摇的过程。这一过程恰恰体现出现代大学重视以“组织和发展知识”为目的的专业学术，而忽视了以“教书育人”为目的的教学学术的现实。
4.研究成果维度
就研究成果的类型和呈现方式而言，教学学术和专业学术的共有形式是论文的发表、著作的出版等，此类呈现方式往往指向理论贡献。专业学术的研究成果强调必须出版和发表，教学学术成果强调公开、交流和分享，但不一定出版发表，而是侧重于研究成果对教学实践的改进和教师专业发展产生的实际影响。就具体形式而言，专业学术成果的呈现方式主要为发表期刊论文和出版学术专著，形式相对单一;而教学学术的成果呈现方式则较为多元，除了期刊论文、学术专著，还包括教材、教学经验总结、优秀教案或课件等文本形式的成果，还包括口头形式上的教学交流和研讨、说课等，以及微课、精品课程、音视频形式的成果。教学学术的独有表现形式在人才的培养与成长。
(二)优秀教学、学术性教学与教学学术
在教学学术发展的最初阶段，人们对该概念的理解和认识存在误区，形成了三种具有代表性的对教学学术的理解。第一种，将传统的学术观直接套用在教学学术之上，认为教学学术就是教师生产研究性和创造性的关于教学的可视成果，如期刊会议论文等，其标识在于发表和出版，在一定程度上忽略了教学学术本身的过程性与实践性特征。第二种观点，将教学学术等同于优秀教学，这种观点重在强调优秀教师在教学过程中展现的个人性的知识和经验，忽视了教学学术作为一种学术类型的理论特质。第三种观点，将教学学术等同于学术性教学，认为教学学术是基于学术研究而提升教学有效性的过程，它指向教学实践的改进，而不是学术理论的贡献，对于学术性教学的评价在于教师教和学生学的有效性，这种观点是在方法和途径的意义上理解教学学术的，重点强调教学过程而忽视了教学过程之外的学术呈现。以上观点混淆了优秀教学、学术性教学与教学学术三者之间的区别，为了更好地理解教学学术，需要对这些概念进行本质性的辨析。
基于对已有文献的梳理和对教学实践的观察，本研究发现优秀教学、学术性教学和教学学术三个概念可以通过以下维度进行区分和辨析。
1.教与学的关系维度
优秀教学与学术性教学都强调和关注教师的“教”，体现了以教师为中心的传统教学范式，只不过优秀教学更多体现教师个人经验色彩，而学术性教学则侧重通过教育教学研究改造个人经验和提升教学效果。教学学术在其发展过程中，则实现了从“以教为中心”的学术到“以学为中心”的学术的发展，期间经历了四个阶段：教的学术;教与学的学术;学与教的学术;学的学术。这种演变过程是教学学术从最初受到传统教学范式影响的“教的学术”不断突破发展，向注重“学的学术”的现代教学范式转型的过程。正如舒尔曼所强调的，“教学学术不是优秀教学的同义词，它要求一种对教与学问题的‘溯源’。其中，教师可以形成并系统地调查与学生学习有关的问题——学习发生的条件——看起来像什么，如何深化等。教学学术，不仅仅是发表和批判教学，更重要的是探究学生的学习。”[5]目前所进入到的“学的学术”的教学学术阶段，其焦点从教与学彻底转向了学习，“‘学’的学术”通过教师与学生组成的共同体开展创造性的教学与研究工作，将学生视为学习伙伴，从而替代了原有的教学指导关系。
2.理论与实践维度
优秀教学强调个体性实践，“优秀”往往源于个人实践经验的持续性积累，这种经验固着在个体身上，因为缺乏对象性的学术研究而难以有效交流和传播。而学术性教学则在一定程度上超越了狭隘的个人经验，形成一种理论和学术研究的自觉，能够有意识地运用教育教学理论实施教学，同时开展研究性教学，提升教学的有效性。也就是说，学术性教学主要指向教学的实践改善而不是学术性的理论贡献。教学学术沟通了理论与实践之间的鸿沟，既注重教学实践的有效性，又注重通过规范的学术研究过程形成理论研究成果，使经验得到升华，理论得到传播和共享。也就是说，教学学术一方面基于实践，“作为一种民主生活或实践模式而存在”[6];另一方面又追求通过学术研究过程建立教学的知识基础和理论支持体系，使教学能够在科学有效的理论指导下展开，摆脱盲目的实践经验的摸索状态。
3.个人与共同体维度
舒尔曼提出，“教学要成为一种学术，必须能够公开成为共同财富、易于回顾与评价、能够被他人所使用和发展完善。”[7]为了达到这样的学术标准，那么，“教学学术就必须是在学术团体背景下完成，作为‘教学孤岛’(pedagogical solitude)的对立面和教学作为‘像干冰一样消失’的矫正办法，也就是说，如果没有记录，教学学术将消失无踪。”[8]因此教学学术所强调的公开、公共、分享等特征都要求其超越个体而在共同体的维度上展开。而优秀教学和学术性教学则都是在教师个体的维度上展开教学的，个人性是其典型特征。其中，优秀教学强调教师个体的自我经验，这种经验往往随着教学过程的结束消失，既不能显性化也很难与其他教师共享，令人惋惜地伴随个体的退场而了无痕迹地消退。个体性、孤立性、封闭性、情境性成为优秀教学的典型特征。学术性教学虽然开始注意研究教学和收集过程性证据，效忠于探究的原则尤其是对学生如何学习的探究，然而，却仍然很少与同事分享其思想和成果，仍然停留在个体层面，并保持着“教学孤岛”的状态。正是在这个意义上，“交流”具有了标志性的区分价值。“交流促进了学术性教学走向教学学术，并且成为教学学术的基本特征和内容。”[9]因此，教学学术是对前两者的超越，是在对教学进行系统思考和研究的基础上，形成可供同行交流、分享、评议的研究成果，并力求使这些成果产生公共性的广泛学术价值，从教学的个人知识转化为群体性知识，从而实现将教学“从个人的私物变为共同体财富”，进而实质性地提升教学的地位。
4.过程与结果维度
无论是优秀教学还是学术性教学，都更为强调教学过程，而其所强调的效果也是教学过程本身产生的教学意义上的效果——教学目标和任务的完成，教学有效性的实现等。而教学学术所强调的是过程与结果的综合，特里格威尔认为，“教学学术是包含过程和结果的综合性活动，由‘知识、实践和成果’三种要素构成。在整个教学过程中，‘知识’支撑并影响教学‘实践’，产生相应的‘成果’。反过来，成果又会影响并进一步形成新的‘知识’和‘实践’。”[10]但是，相对于优秀教学和学术性教学而言，教学学术尤为注重结果。无论是学术成果发表还是同行认可都是针对结果而言的。正如卡姆布雷德所提出的，“教学学术需要将发现的结果公开化，接受同行对其方法、结论的评价，并基于这种评价，改进他们的教学和学术研究”。[11]即使是作为过程的教学学术也不同于优秀教学和学术性教学。优秀教学主要为教学过程，而学术型教学是教学过程与教学研究过程的结合，教学学术过程则是比前两者包含更多要素的过程。其过程包扩“参与教和学的研究，反思在学科领域内教和学的实践、公开交流教学实践并将其上升为学科教学领域内的理论等多重过程”[12]。其结果，除了传统的教学效果和质量之外，更为强调学术标准和意义上的结果，即舒尔曼所强调的“实现公开发表、成为圈内人评价的对象，并且被他人认可和交流”，也就是注重结果的开放性、可交流分享性和同行评议和认可性等学术评价标准。
二、基于外延的教学学术存在样态描述
概念的内涵往往具有抽象性，而过于抽象的表述可能造成理解和运用的障碍。对于教学学术概念更是如此，教学学术的概念过于模糊和抽象，影响到了它对实践的指导和价值的实现。虽然已经有很多学者进行了概念界定，但是在实践操作中仍存在难以清晰理解和把握的情况。因此，本研究基于对实践的观察，并尝试从外延划分的维度对教学学术进行界定，使人们对其的理解更为具体、明确，也更能形成对照实践的理解。
教学学术应始终以教学这一现实性教育过程为基础进行理解和把握，尤其需要从过程和实践的独特特征出发进行把握。因此本研究基于过程维度，描述和揭示教学学术不同类型的存在样态，为人们更清晰、完整地理解教学学术概念提供一个具有现实性和实践性的维度。
(一)教学之前——知识和观念形态的教学学术
在教学具体实施和展开的不同阶段，教学学术以不同的形态存在。在教学之前，教学学术以潜隐和无形的知识和观念形态存在着。虽然是隐性的状态，但其对之后教学学术的显现和完成却具有基础性和决定性的影响。因为，教学学术的形成需要特定的知识和观念为基础，缺乏应有的知识和观念，就难以形成自觉的教学学术意识，教学处于自发状态，对教学的研究和反思也处于自发状态，从而很难达到教学学术应有的标准和要求。教学学术的知识基础包括，教师高质量完成教学所需要的专业知识等本体性知识，同时需要教育学、心理学等条件性知识，此外，还需要从事教学研究所需要的认识论、方法论以及具体研究方法和工具运用的相关知识。在研究中发现，一些教师难以形成教学学术的意识，其根本性知识缺陷就是未接受系统的专业研究的训练，未能掌握研究的方法和工具，从而使其不具备开展教学研究的能力。这类教师往往感觉自己难以驾驭教学研究而熄灭了从事教学学术的欲望和冲动，沉湎于单纯的常态化教学之中，而难以超越。现实中，观念形态的教学学术往往通过认知偏见、价值偏差等方式影响教师教学学术意识的形成和发展。研究中发现一些教师或者认为“做教学研究就是发没人看的垃圾论文”或者认为“上课谁都会，只有专业研究才能体现一个人的水平和实力”，这些或轻视科研或贬低教学的偏差性观念认识，导致教学与研究的对立性认识模式，从根本上抑制了教学学术意识的形成。因此，知识和观念形态的教学学术具有根本性和基础性的影响和价值，需要培育和塑造才能为教学学术在教学过程中实质性的形成和呈现奠定必要的基础。
(二)教学之中——经验和个体形态的教学学术
教学学术源于教学也必须体现于真实具体的教学过程之中，才能彰显其意义和价值。因此，体现于过程之中的经验和个体形态的教学学术是教学学术基本的过程性样态。在教学过程中，教师的过程中反思，行动中反映都具有强烈的个体色彩和情境性，而基于经验所形成的实践性知识也往往处于缄默状态。教学过程中的教学学术往往体现为教师具体的行动和情境反映。如教师在处理教学内容时的游刃有余，雅俗共赏;教师语言的清晰透彻，引人深思;教师在与学生互动中的幽默风趣，善解人意;教师处理突发情况时的睿智机巧，了无痕迹。这些需要教师历经时间的教学经验积累，同时需要对处理过的各种情境的反思性沉淀。此外，还需要教师的教学情感和教学投入，这是教师个体全部知识、情感、智慧等在具体时空中的综合性展现，因而具有显著的瞬时性、情境性、个体性特征。这种体现在教学过程之中的经验和个体形态的教学学术是其核心特征的体现，但这种形态并非教学学术的完成性形态，而是阶段性形态。过程性的形态具有不稳定性和个体随机性，如果不能通过科学规范的研究过程进行记录、保存、整理、分析、提炼，那么再精彩绝伦的过程都会“随风飘散”，或者如舒尔曼所说，“像干冰一样蒸发”，无法永久留存，也无法在同行间分享，更难以提升为理论产生更深远和广泛的学术影响。因此，过程和实践形态的教学学术的最终完成，还必须超越于经验和情境，经由研究过程的加工和打磨，提升为具有科学性和公共性的标准化的学术形态，从而达至教学学术的完整样态。
(三)教学之后——成果和共同体形态的教学学术
体现于教学过程中的教学学术还不是真正意义上的教学学术，虽然其包含了教学学术的过程性、实践性要素，但是教学是否能够完成登堂入室，进入公认的学术殿堂，最终取决于能否形成教学学术的研究成果，并成为共同体的“公共财富”。因此，通过教学过程结束之后的研究过程，将教学学术用同行公认的成果形态进行公开、交流、共享，在共同体之中形成认同和共识是教学学术与教学的区分性、鉴别性特征。在研究过程中发现，很多教师在教学过程中并不缺乏对教学的反思和改革，始终在探索中追求教学质量的提升。遗憾的是，精彩的教学过程和热情投入的对教学的反思和改革仅仅停留在行动中，并且伴随着行动的结束而隐形封闭在了个体经验之中，难以呈现为显性的公开状态，在更广范围内交流和传播，产生更丰富和深刻的影响力。也就是说，“教师的教育教学智慧很少能够被保留与传播，而是令人遗憾地被当代和未来的教师们遗忘了——一种广泛的个体和集体的健忘症——没有这样一种记录符号和记忆系统，下一步对实践智慧的分析、解释和整理就难以进行。”[13]究其原因，就是缺少了通过研究转化为显性学术成果，通过期刊发表、会议交流、同行研讨等方式进行传播的过程。因此，在大学教育教学现实中，不乏优秀的教学，却少有卓越的教学学术。其中有很多原因，而极为重要的一个就是忽视了作为成果和共同体样态的教学学术的重要价值，或者缺乏将经验和个体形态的教学学术转化为成果和共同体样态的教学学术的知识能力基础和转化路径。因此，完整把握三种不同形态的教学学术，认识到其在教学学术完整实现中的各自不同的意义和价值是教学学术在大学教育中落地生根的重要保证。
三、基于特征的教学学术核心本质探究
每一概念都有其独特本质，唯有逼近本质才能更透彻地理解概念。对于教学学术而言，其本身具有的易于与教学和学术等已有相关概念相混淆的先天特征，如何提炼出其特殊本质，形成明确的理解，是完整而深刻地把握和使用这一概念所必须的。
(一)实践性是教学学术的本质性特征
谈及“学术”人们首先想到的是抽象的理论体系和科学量化的实证研究过程，是根深蒂固的“发现的学术”的印象和认知。然而，教学学术作为教育过程中“传播的学术”，发生在复杂多变的情境之中和主体之间，实践性就成为其最本质的特征。这种特征正是舍恩所描述的区别于科学学术的“高硬之地”的“湿软之地”。“在专业实践的不同地形中，有块干爽坚实的高地，实践者可在那里有效使用研究产生的理论与技术;不过同时也存在着一片湿软的低地，那里的情境是令人困扰的‘混乱’，在那里科技的解决之道是行不通的。”[14]教学学术所处的“地形”正是难以兼顾“严谨或适切”的“湿软之地”。也就是说，教学学术无法完全套用规范严谨的专业学术的范式，完全以理论抽象性、普适性以及过程的科学性和数量化来进行研究和呈现，教学学术的情境复杂性、不确定性、艺术性等特征都是由其本质上的实践性所决定的。因此，在理解和把握教学学术概念的过程中，必须将其放置在“教学”这一教育实践过程之中，正视这一实体性的存在，才能逼近教学学术的独特本质。倘若过度强调“学术”的标准和范式而忽视或者轻视“教学”这一实体，那么，即使勉为其难地达到了理论性和科学性的显性标准，也很难回归到教育教学过程之中，并对其产生有效的实质性影响。因此，对教学学术的实践性这一本质特征的把握意味着在观念认知、研究方法和过程、研究结果的呈现以及研究结果的应用和评价等各个方面都要遵从这一本质，在尊重教学学术区别于专业学术的特殊本质的基础上，全面探索教学学术自我实现和成就的认识论和方法论体系，唯有如此，教学学术的独立性和价值性才能得到完整体现和实现。
(二)学术性是教学学术的标志性特征
教学学术提出的初衷就是要改变教学相对于科研的劣势地位，意图通过引入学术的方法体系和标准系统，开展教学研究，使停留在经验形态的教学有尊严地进入到学术的殿堂。因此，学术性成为教学学术的标志性特征。学术意识、学术方法和标准以及学术成果呈现形态，都是教学经验走向教学学术的必要步骤和核心要素。如何超越个体性、随意性、重复性的经验性教学或者教学经验，通过批判反思、证据收集、规范研究，形成具有共同性、规律性、发展性的教学学术成果进而改进和提升教学质量，是教学学术的核心使命和任务所在。虽然教学学术需要经验性的基础，但绝不能始终停留在经验水平，更不能让保守的经验成为桎梏，影响和抑制教学学术的推进和实现。教学学术作为概念的确立和作为意识的形成，都需要正视经验性的满足状态和过于强调经验的排斥心理，同时也要重视因为学术方法和研究能力的欠缺而造成的无法实现教学经验向教学学术转变的主体性制约状态。总之，从经验的局限和制约中走出，进入到教学学术既需要概念意识的转变，也需要知识和方法系统的支持，教学学术才能从理想变为现实，从观念进入到实践，从而产生应有的教学价值和学术价值。
(三)公共性是教学学术的价值性特征
教学学术被提出并得到发展的一个重要初衷就是舒尔曼所谓的“终结教育上的孤独”，令“教学成为共同体财富”。也就是说，改变教学仅仅作为个人性活动，作为“个人的私物”的存在状态，将其从伴随个人教学活动而结束的情境个人知识改变为能够被共同体分享的“群体性知识”。也就是说，“教学学术的研究成果必须能够提供证据，而且能够被保留、评价、存档和传承，否则，教育知识(pedagogical knowledge)和如何知道(know-how)将永远不会像学术探究一样为大家服务，教学学术也将失去其存在的价值和意义。”[15]这一过程在本质上是为了改变教学的“价值属性”，更好地实现教学的公共价值。公共性是教学学术所追求和实现的价值性目标，也成为这一概念的内核性特征。在人们的经验性、常识性认知中，“在关起了门的教室里，教师是无冕之王”，这样的表达一方面是对教师教学的自由和自主的尊重，而另一方面则是强化教学的私人性，排斥交流和分享，拒绝公开和被评价。这样的状态在实现个体自我保护的同时，也造成了教学“不被珍视的地位”，并被“排除于学者共同体”，因为“人们赞赏那些能够成为‘共同体财富’的生活与工作”。[16]因此，建构和确立教学的公共性是教学学术极为重要的使命，也是理解和把握教学学术概念的重要维度。为此，就需要改造教学，按照学术的范式和要求改变教学固有的某些特征，而达至学术共同体所承认和认同的范式和标准。“学术需要包含能够被分享、讨论、批判、交流和建设的人为事物、研究成果和某种形式的共同体财富。因此，如果教学要成为学术的重要部分，那么我们必须为它提供同样的资源和进行改造。”[17]也就是说，教学需要经由学术所要求的过程改造和标准评判，才能实现公开、公共和共享，才能真正成为能够作为“共同体财富”的教学学术。
在高等教育飞速发展的进程中，没有一流的本科教育就不会有一流的大学，而没有一流的教学学术就很难成就一流的本科教育。正是在这个意义上，教学学术在理论和实践上的实质性推进和发展就具有重要的现实意义和价值。而对其作为概念的内涵与外延的澄清和深究，正是实现其学术价值的前提和基础所在。本研究在这一研究领域的尝试性探索可以发挥一定的推动作用，推动教学学术的本土化进程，推动教学学术的实践参与和影响力，进而推进本科教育和教学的扎实发展，实现更具现实基础和持久教育影响的“双一流”大学建设。
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责任编辑：赖佳
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