摘要：从上世纪80年代末开始，英国共实施了四轮高等教育教学质量提升行动，依次强调以技术、研究、管理和市场为核心驱动教学质量提升。从整体上看，英国高等教育教学质量提升行动具有三方面特征：注重对教研成果和教学实践经验进行传播，注重从学科层面实施教学改进，注重以学生为中心开展评估活动。英国高等教育教学质量提升行动的历程和特征为我国提升高等教育教学质量提供了一定借鉴与思考。
关键词：质量提升;英国;政策分析;教学卓越框架
高等教育大众化及科研与教学的投入失衡给高等教育教学带来了严峻的挑战，为了应对这一问题，不仅需要建立质量保障计划以确保教学最低标准，还需要开展质量提升行动来支撑教学质量不断改进。英国素有重视高等教育教学的传统，在过去三十年中，不断推出各类高等教育教学质量提升行动，形成了对教学各个环节的有力支持。通过对英国历次高等教育教学质量提升行动进行梳理，分析其整体特征，可以为我国制定和实施高等教育教学质量提升政策提供一定借鉴与思考。
一、英国高等教育教学质量提升行动的发展历程
从政策所强调的主要手段和方式来看，自上世纪80年代末起，英国共实施了四轮高等教育教学质量提升行动。
(一)技术驱动阶段
英国第一轮高等教育教学质量提升行动始于20世纪80年代末，主要希望通过新技术来推动教学改进、提高教学质量。随着高校学生数量和班级规模不断增加、学生单位资金投入逐年减少、学生的学业背景更加多元化，英国在上世纪80年代末开始前所未有地关注高等教育教学质量下滑问题。此时，计算机和信息技术的发展为英国人带来提高教学质量的新思路[1]，因此，包括“教学中的计算机应用计划”(Computers in Teaching Initiative，简称CTI)和“教学技术项目”(Teaching and Learning Technology Programme，简称TLTP)等在内的一些依靠新技术发展提升高等教育教学质量的行动被付诸实施。CTI从1989年开始实施，旨在通过计算机技术的应用实现对所有学科从教学模式、教学内容到教学组织形式的彻底变革。[2]TLTP始于1992-1993年，包括英格兰高等教育基金委员会(Higher Education Funding Council for England，简称HEFCE)在内的四个地区的高等教育基金委员会共投入7500万英镑资助了76个教学技术应用项目。[3]正如CTI项目介绍的，“信息技术提供了一种打破传统交流方式的平台，它允许教师和学生共同决定学习的场所、时间和进度”[4]，增加了高水平的教学互动，丰富了图像、动画、声音和视频的使用，帮助学生提高学习参与程度，进而提高了教学的产出及其有效性。通过此次技术驱动的教学质量提升行动，运用信息技术推动教学质量提升已经成为英国高等教育的常规模式。2009年英国高校联合信息系统委员会(Joint Information Systems Committee，简称JISC)发布的《JISC 2010-2012战略》依然强调，运用信息技术提升教学质量、增强学生体验是未来发展的重点领域。[5]
(二)研究驱动阶段
英国第二轮高等教育教学质量提升行动发生于世纪之交，开始强调通过系统的高等教育教学研究支持教学质量提升。1998年的《教学与高等教育法》采纳了《迪尔英报告》的建议，决定从1998-1999年度向学生收取每年1000英镑的学费，为此政府承诺要给学生提供更好的高等教育服务;政府也意识到科研评估(Research Assessment Exercise，简称RAE)降低了教学在高等教育机构中的地位，科研评估与经费的挂钩使高等教育机构将更多精力投入到科研中去，因此需要采取新行动来扭转这种失衡。[6]新行动主要包括三个方面：首先，以教学研究促进教师个人发展。2000年建立的高等教育学习与教学研究院(Institute for Learning and Teaching in Higher Education，简称ILTHE)旨在通过培训项目分享教学和学习方面的研究成果，从而提升高校教师个人教学能力。[7]其次，以教学研究支持各学科教学实践。2000年开展的“学习和教学支持网络”(Learning and Teaching Support Network，简称LTSN)在全英建立了24个基于学科领域的研究中心，提供具有学科特色的教学信息和咨询服务，分享教学实践中的优秀案例。[8]最后，鼓励教学研究的各种教学发展基金与奖项在这一时期相继成立，如“国家教学奖计划”(National Teaching Fellowship Scheme，简称NTFs)、“教学质量提升基金”(Teaching Quality Enhancement Fund，简称TQEF)和“教学与学习发展基金”(Fund for the Development of Teaching and Learning，简称FDTL)等，其中，“国家教学奖”至今仍然是对教师个人在高等教育教学实践与教学研究方面所做贡献的最高认可。
(三)管理驱动阶段
英国第三轮高等教育教学质量提升行动开始于2003年，以教育和技能部(Department for Education and Skills，简称DfES)2003年白皮书《高等教育的未来》的出台和“高等教育学会”(Higher Education Academy，简称HEA)的成立为标志，新的行动试图在技术与研究驱动的基础上通过更多的统一管理和标准制定来提升教学质量。2003年白皮书力促将大学学费上限定为3000英镑，使学生作为消费者的角色进一步得到巩固;同时指出由科研评估导致的高等教育教学弱势地位依然在继续。基于此白皮书提出新的教学质量提升规划，其中最重要的就是设立“卓越教学中心”(Centres for Excellence in Teaching and Learning，简称CETL)。CETL计划的核心理念是“奖励卓越教学实践并进行投资，以此增加卓越教学实践在教学与学习领域的影响”[9]。与此前设立各种服务教学的试点中心不同，政府此次直接投资卓越教学实践，并建立了统一的关于卓越教学实践的标准，以此评选和确立了74个卓越教学中心，连续5年每年给每个中心投入50万英镑。这些中心包括多个跨机构合作的中心和多学科中心，运用了基于问题解决的学习、在线学习、基于工作的学习、基于研究项目的学习等多种学习方式。英国政府希望所设立的卓越教学中心具有榜样带头作用，引导其他教学单位走向共同的教学卓越。2003年白皮书的内容几乎全部由政府人员完成，这是英国政府掌控高等教育政策制定的典型案例，[10]标志着英国政府开始对高等教育机构教学质量有了直接的管理倾向，因此，包括CETL在内的白皮书提出的教学质量提升计划受到了一定的争议。高等教育学会(HEA)的出现则整合了之前零散的教学研究机构与基金，统一负责与支持高等教育教学质量提升。HEA成立于2003年，当时HEFCE与英国大学领导层成立的教学质量提升委员会(Teaching Quality Enhancement Committee，简称TQEC)发布报告，对英国提升高等教育学习与教学质量的现有制度进行了全面审视，建议整合ILTHE、LTSN以及TQEF的中心功能，从而成立了HEA。HEA奖励卓越教学，对高等教育学习和教学进行研究并分享成果，并在白皮书的倡导下制定了英国职业标准框架(UK Professional Standards Framework，简称UKPSF)，为大学教师能力评价和成长提供了参考依据。
(四)市场驱动阶段
英国最近一轮的教学质量提升行动酝酿于2010年保守党重新执政之时。先是《布朗恩报告》(The Browne Report)再次吹响了新自由主义的号角，强调运用市场机制来促进高等教育教学质量提升;随后2011年白皮书《将学生置于系统中心》(Students at the heart of the system)作为对《布朗恩报告》的回应，在一片抗议声中提出于2012-2013年度引入每年9000英镑的学费上限。为了保障学生作为“消费者”的地位，2015年英国政府提出了将高等教育教学质量与经费挂钩的“教学卓越框架”(Teaching Excellence Framework，简称TEF)项目，同年11月发布的绿皮书《实现我们的潜能：教学卓越、社会流动与学生选择》(Fulfilling our Potential：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice)提出，TEF将实现“以学生为中心”的目标，为学生提供清晰透明的教学质量信息，帮助他们更好地选择去哪里学习和学习什么，从而充分发挥市场竞争对高等教育教学质量提升的作用。[11]按照项目实施计划，2017年6月HEFCE发布了TEF首轮院校评估结果，分别有60所、115所和55所高等教育机构获得金牌、银牌和铜牌。TEF原计划在项目实施第三年时允许“铜牌”高等教育机构按通货膨胀的50%提高学费与学生贷款额上限，“银牌”和“金牌”高等教育机构按通货膨胀的100%来提高学费与学生贷款额上限，但这一具有明显市场特征和中央控制倾向的学费绑定计划由于受多方反对，其费用分级方案将最早于2020-2021年度才可能被实施，不过这种由市场驱动的项目模式已经嵌入到英国高等教育教学质量提升体系当中。
从以上历程可以看出，英国高等教育教学质量提升行动从根本上说是为了应对学生数量及类型不断增多、资源过多倾向科研等给教学质量带来的挑战，学生因学费不断增长而对教学质量提出更高要求则成为实施提升行动的重要推手。从提升教学质量的驱动力来看，虽然每一轮教学质量提升行动倚重或强调的方式各不相同，项目实施周期也各有长短，但这些行动具有累积效应，新的行动总是在之前基础上开展的，旧的行动影响一直在持续，技术、研究、管理和市场四种驱动力都嵌入了质量提升行动中。从提升行动所涉及的教学活动环节来看，“投入”、“实施”和“产出”三个环节均有涉及。在教学投入环节，有相应的资金投入和教师能力提升行动;在教学实施环节，有促进教学技术应用和教学研究的提升行动;在教学产出环节，也有行动重视评估对教学质量的反馈作用。总的来说，这些行动构成了对英国高等教育教学质量提升的重要支撑。
二、英国高等教育教学质量提升行动的特征
英国高等教育教学质量提升行动从整体上说具有以下三方面特征，成为其对教学质量提升起到重要支撑作用的关键所在。
(一)注重对教研成果和教学实践经验进行传播
英国高等教育教学质量提升的诸多行动在传播最新教学研究成果和分享优秀教学实践案例方面有重要作用，这些行动涉及对新教师的培训、对优秀教师和单位的奖励以及分享平台的建立等方面。
1加强对新教师的入职培训
教师教学的专业能力是高等教育教学质量的决定性因素，新教师的教学能力又是其专业能力发展的基础。早在1963年，《罗宾斯报告》就曾指出对新入职教师进行培训的必要性，但是只有17%的新入职教师获得了这方面的指导。[12]这一问题在《迪尔英报告》之后得到逐渐解决，从2006开始，英国政府规定所有新入职的大学教师都应该获得教学资格，必须达到教学专业标准。在高等教育学会(HEA)指导和协调下，诸如教师与高等教育发展协会(Staff and Educational Development Association，简称SEDA)、教师教育大学委员会(Universities Council for the Education of Teachers，简称UCET)以及分布在各个高校的教师发展中心等共同肩负起了对新教师教学能力的培训和认证责任。各高等教育机构教师发展中心逐渐开设了针对新入职教师的培训课程，例如牛津布鲁克斯大学教师发展中心所开设的高等教育教学研究生课程(Postgraduate Certificate in Teaching in Higher Education，简称PCTHE)，HEA负责为这些教师培训课程颁发国家资格证书。[13]
2重视发挥优秀教学个人及单位的模范效应
奖励优秀的教学个人和单位是英国高等教育教学质量提升行动的重要方式，但行动不止于奖励，发挥优秀个人及单位的模范带头作用才是提升行动的深层目标。国家教学奖计划(NTFs)从2000年开始每年经机构推荐、专家评判、同行评议等程序进行评选，至今已有800多人获此殊荣，[14]不断激励着教师对高等教育教学做出更大贡献，极大地提高了教学地位。与此同时，更重要的是获奖者将成为国家教学奖获得者协会(The Association of National Teaching Fellows，简称ANTF)成员，继续同其他成员一道进行教学研究交流，传播实践经验，促进学生学习和教学提升。2016年，HEA在此奖基础上又设立一项教学卓越合作奖(Collaborative Award for Teaching Excellence，简称CATE)，奖励为教学实践做出卓越贡献的团队。2005年HEFCE大力投入建立74个卓越教学中心，不仅是为了对卓越教学实践进行资金奖励与着重建设，更重要的目的也是要求这些中心带动其他教师进行广泛的教学交流，从而增进并加深卓越教学的影响。[15]
3打造教学研究成果和教学案例分享平台
从2000年开始，英国一方面建立了高等教育学习与教学研究院(ILTHE)，重点为其成员传播最新的教学研究成果，另一方面构建了一个遍布全英高等教育机构的教学网络中心——“学习和教学支持网络”(LTSN)，以专业为导向传播教学研究成果与教学优秀实践案例。2003年，HEA整合了二者功能后，设置了基础科学、健康科学、社会科学、艺术与人文科学等四个学科工作组，广泛收集和核对关于学习、教学、评估和就业的所有信息，构建了一个涉及教学各方面成果及经验的综合网络分享平台。同时，HEA还与其他相关部门一起打造线下教学成果与案例分享平台，如通过开展多种形式的工作坊与提供专业援助的方式等，从而为不同学科领域的教师提供了贯穿教师专业发展全程的帮助。[16]
(二)注重从学科层面实施教学改进
英国高等教育教学质量提升行动注重以学科层面为着力点，在新教学技术应用、推进教学研究及教学质量评估方面都强调学科差异。
1在推进技术应用中强调学科特色
英国始终强调通过运用新技术提高高等教育教学质量，在应用新技术时又特别强调学科层面的差异。CTI共建立了24个基于学科的中心，覆盖科学、人文、社科、艺术等各方面，皆由擅长学习技术的各专业专家组成，为各自领域的教师以技术提高教学质量提供帮助。[17]TLTP项目强调对新技术的使用绝不能为了技术而技术，因此不仅鼓励教师在课堂和工作坊中使用TLTP软件，而且鼓励教师参与TLTP项目的软件开发，对TLTP项目提供意见并对开发的软件进行评估，从而使TLTP所开发技术与各学科教学甚至某一课程教学紧密结合，能为教师提供具有针对性的资讯、网络信息、技术指导等服务。[18]正是基于这样的理念，76个TLTP项目所提供的服务超越了课堂教学，深入到教学的方方面面，如教学指导、修订教材、信息检索、模拟系统、微型课程、认知工具和交流工具等等。[19]
2在开展教学研究中体现学科差异
英国高等教育质量提升行动强调基于学科层面的教学研究。“学习和教学支持网络”(LTSN)作为最早专注于高等教育教学研究成果传播的计划，主要依托24个基于学科领域的研究中心和1个通用中心，才能提供具有学科特色的教学研究成果及教学信息咨询服务。不同学科中心根据本学科的专业教学特点和实践案例对教学与学习提供支持，以设立于拉夫堡大学的LTSN工程教育中心为例，其核心目标是：创建国家重点研究中心，为工程教育提供一个沟通交流的平台;收集并传播有关工程教育专业教与学的优秀实践和创新案例;对工程教育的教与学提供合作和支持。[20]此外，同时期英国设立的教学与学习发展基金(FDTL)也是在学科层面为教学研究提供基金支持。教学研究的最终目的在于实现学科层面的教学质量改进，让教师可以结合自身教学过程中的具体问题开展研究，或在借鉴他人成果和经验的基础上实现教学改进。
3在实施教学评估中深入学科层面
英国高等教育质量提升行动开始针对学科层面进行教学质量评估，以此倒逼学科层面的教学质量改进。按照TEF第三年实施规划，2017年7月由英国教育部正式发布TEF在学科层面进行教学质量评估的试点说明，并于2017年秋季到2018年春季开展学科评估试点工作。[21]TEF学科评估旨在通过对不同高等教育机构的相同学科的评估指标进行比较，为学生和用人单位提供更加清晰的选择依据，从而促使高等教育机构关注基于学科层面的教学改进。
(三)注重以学生为中心开展评估活动
以学生为中心，从学生学习成果和体验的角度对高等教育机构、专业和教师能力进行评估已经是英国高等教育教学质量提升行动的关注重点。
1关注学生学习成果和体验
2015年英国颁布实施的“教学卓越框架”(TEF)最为突出的特点就是从学生学习成果的角度对高等教育机构及专业两个层面的教学质量进行评估。从TEF的评估标准框架来看，“教学质量”、“学习环境”、“学生学习结果和学习收获”共同构成了三个基本维度，每个维度下又细分为不同指标，每个指标所评估的内容都与学生的学习经历和结果密切相关。“教学质量”维度下的两项指标“课堂教学”与“评价与反馈”以及“学习环境”维度下的“学习支持”指标均采用全国大学生调查(National Student Survey，简称NSS)关于“学生满意度”的题项来测量;“学习环境”维度的另一项指标“退学率”、“学生学习结果和学习收获”维度下的“就业率”和“高技能就业率”指标都是学生学习成果的直接体现。TEF不仅关注总体学生的学习成果，而且关注不同背景学生的学习成果。TEF将学生的背景情况纳入到信息采集范围，如学科、入学资格、入学年龄、种族、性别、是否弱势和是否存在不利社会背景等，根据不同背景的学生情况进行报告，特别关注弱势群体学生的学习经历和学习结果，鼓励高等教育机构帮助具有弱势群体背景的学生取得卓越成果。[22]
2制定以学生为中心的教学专业认证标准
从学生学习结果的角度设定高校教师教学专业认证标准促进了高校教师自身的教学能力发展。2006年2月，HEA发布《英国高等教育教学与支持学生学习专业标准框架》(The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in higher education，简称UKPSF)，在此之后，HEA经过对英国高等教育界进行反复征询与讨论之后，于2011年11月发布了修订后的UKPSF。[23]该框架从三个维度对教师的教学能力进行评价，包括“活动领域”、“核心知识”和“专业价值观”，并设计了助理教员、教员、资深教员和首席教员四个认证等级，申请人可以根据自己所具备的教学能力和所处的职业阶段，对照标准框架的要求进行认证申请。[24]HEA将其使命描述为“通过提升高等教育教学质量和地位来促进学生学习成果”[25]，因此认证框架从以学生为中心的理念出发，每一项维度的评价指标及相应评价材料都突出了对学生学习结果和体验的重视，以此框架为引导对提高教师教学能力、达成学生学习成果具有重要作用。
三、对我国提升高等教育教学质量的启示
当下，世界高等教育只有一个关键词——质量，实现内涵式发展仍然是新时代我国高等教育的主要任务。[26]仅仅从保障的角度来考量教学质量的基本要求已经不能满足高等教育内涵式发展的速度，必须加大对高等教育教学质量提升行动的政策支持和范围。虽然随着英国政府和市场对教学介入日趋深入，一些教学质量提升行动引起了一定争议，但总体上英国高等教育教学质量提升的诸多行动依然从各个方面支撑或促进了英国高等教育教学质量的提升，值得我们借鉴。
首先，建立高校教学支持体系。教学本质上是一种实践性活动，只有教师和教学单位将教学研究成果和良好的教学实践经验应用到实践中才能切实改进教学质量，因此，加强对教学研究成果和良好教学实践经验的分享与传播是提高教学质量的有效途径。为此，我们要加强对新入职高校教师的教学能力培训与认证，增加对卓越教学人员和优秀教学单位的奖励和投入并最大化其示范效应，打造教学研究成果和优秀教学实践案例的线上分享平台和线下交流深造平台，从而建成全方位的高校教学支持体系，使教师和教学单位随时随地获取教学支撑，持续提高教学能力和教学质量。
其次，将质量提升计划深入到学科层面。“越多的提及课程和学科层面的真实教学，越能实现更好的教育。”[27]任何教学质量提升计划若不落实到学科层面是无法取得实质性作用的。我们不仅要促进新的教育技术的推广和使用，还要鼓励教师与教育技术的紧密互动，从而使教育技术对各学科的专业教学发挥最佳作用。我们不仅要促进一线教师进行专业教学研究，还应建立独立的基于学科的教学研究中心为教学提供服务。教学评估也需逐步落实到学科层面，从而为专业教学提供更有价值的改进意见。
再次，深入理解和贯彻“以学生为中心”的理念。学生学习成果与体验是教学产出的重要组成部分，也是教学质量的重要体现，越来越多的国家重视将学生学习成果与体验作为高等教育评价的重要指标。传统的学生评教系统多以教师为视角，调查内容无法触及学生切实体验，从而使学生评教系统沦为表面作业。因此，我们需要关注学生学习成果与学习体验，建立“以学生为中心”的学生评教系统，同时在教师教学能力评价中更多地加入学生视角。但是，以学生为中心，并不是要以学生为权威，而是要扭转过去“以教师为中心”的偏颇，更多地重视学生的声音。高等教育教学是一项专业度极高的活动，仍然要以教师的专业判断为根本，避免将学生学习成果与体验等同于教学质量或教学能力而左右教学过程。
总之，高等教育教学是一个环环相扣的连贯整体，其质量提升需要一个持续推动的过程，也需要作为一项系统工程来建设，我们需要有高等教育教学全过程质量提升的长远规划，无论是在教学的“投入”、“实施”还是“产出”环节，都需要采取相应的质量提升行动，使教师、专业和高等教育机构等不同层面能够在不同项目中得到研究、技术和资金支持，逐步建立起全面的高等教育教学质量提升框架。
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