课堂，究竟是秩序井然的“面子”重要，还是思维发展的“里子”重要?这不仅是一个价值判断，更是一种路径抉择。东西方教育，在这方面存在显著的差异。都说不少西方发达国家的课堂乱糟糟，不讲秩序，不拘一格，但指向思维能力的学习却在真实地发生。在一个相当长的时间内，这都是一个值得我们仰望和借鉴的参照系，但受制于传统文化、体制机制、思维定势和路径依赖，我们可望而不可即。东西方教育的比较研究，不断昭示着这样一个事实：我们的课堂教学始终在进步着，而且从某种程度上都可以称得上是跨越式发展了，所取得的成绩有目共睹。这当然要归功于改革开放的大潮激荡，其中绕不开的最为关键的“助推器”和“催化剂”莫过于基础教育课程改革了。正是这场“有起点没终点”“始终都在路上”的课改，让我们拥有了更多缩短与发达国家的课堂样态之间的距离，实现急起直追乃至弯道超车的机会。
检视当下，我们的课堂教学成败得失的标尺究竟是什么?一言以蔽之，就是新世纪之初、确切地说是2001年开始启动的课改的价值追求、核心理念、文化蕴藉与路径设计等等的“初心”。放在回归课改“初心”这个原点上，打量和端详那些沉默于庸常而斑驳的中小学校园中的课堂，我们究竟能发现什么呢?尤其是从运行样态上来看，有没有那种表面上“乱糟糟”、实质上“指向思维能力的学习却在真实地发生”的场景呢?有没有“里子”重于“面子”的探索尝试呢?作为一名教学研究人员，这是22年来，我一直在捕捉、关注与思考的重点。
2023年新学期在告别了三年疫情的特殊背景之下徐徐拉开了帷幕。疫情期间，线上教学大行其道，而线下的课堂受到了一定程度的冷落，这是不得已而为之的非常之举，虽然让我们积累了信息化时代不可或缺的线上教学经验，但无形之中却让更为宝贵、更有价值、更富意义的线下教学遭遇荒疏，这对于师生发展与教学研究来说无疑是双重损失。疫情基本结束，校园恢复了往日的生机，课堂焕发出应有的活力。我按捺不住进入真实的教学场域之中一探究竟的冲动，走进了学校，走进了课堂，近距离地观察、感受、捕捉和研究发生在其中的生动故事。
教育是需要生动故事来维系的。对教育故事保持起码的敏感、理性、温情与敬意，是教研人员应该秉持的立场与态度。就这样，在行走中、听课中、调研中、座谈中，发现了不少让人眼前一亮、心头一动的熠熠闪光的教学瞬间。这些瞬间，让我们充分感受到了来自于师生双方真诚互动所产生的真正的教育力量。一种从“面子”走向“里子”、真诚地拥抱教育理想与课改初心的春的气息，正以不可遏止之势，扑面而来，令人备受鼓舞，难以忘怀。
一、“地缘政治”从何而来
2月7日，走进崂山六中听课。崂山六中紧紧依偎在崂山脚下，坐落于山海之间，是一所浑身上下散发着浓郁乡土气息的初中学校。这所学校，疫情之前，我来过很多次，对这里的历史老师，算是比较熟悉，她们执教的历史课，我不知听过多少次了。印象中，这些年轻的女教师，有上进心且充满活力，美中不足就是缺乏锤炼和经验。一番疫情过后，这些教师及其课堂究竟会呈现出什么样的状态?我一度心里没底。
这天，我听了两节课，其中有一节课给我留下了极为深刻的印象，这就是高海娜老师上的那节《二战后资本主义的新发展》。
一个历史教师要把课上出“彩”来，除了设计上需要对教学素材进行个性化的深度加工，以便使其更有利于学生学习之外，还有更为重要的一个环节，即创设足够的“留白”，以便为学生提供更多释放其优势潜能的机会。这，就是我一直以来奉为圭臬的两条“鉴赏标准”，试图通过这样明晰且粗放而不是模糊不清且锱铢必较的标准，将课的成色鉴别出来。
高老师这堂课之所以打动了我，盖缘于符合我的这两条“鉴赏标准”。她的课印证了叶圣陶先生的那句名言，即“教材无非是个例子”，教材所呈现出来的不过是有待于教师二度加工的原料和毛坯而已。在课程标准的统驭之下，这些教材内容唯有经过教师的解读和处理之后才会具有让学生直面、吸纳、内化的教育价值与教育意义。本来碎片化痕迹很重的教材内容，经过高老师的过滤与整合，变成了逻辑线索非常清晰的两大板块，即“国之强——经济”和“国之本——民生”。学生学起来，明显畅快了许多，以学习为本的基本前提就在于教师从设计上减轻其负担、提升其效率。
课堂上发生的一个小插曲，让这节课镌刻进了我的记忆之中，久久地挥之不去。这个小插曲的主角并不是老师，而是学生。高老师在讲到欧洲一体化时，联系实际，提出“英国为什么要脱欧”这样一个问题。一个好的、有思维含量、能诱发学生好奇心与求知欲的问题，往往会“搅动一池春水”，让波澜不惊、平淡无奇的课堂顿时变得生机盎然，曾经井然有序、“面子”十足、思维匮乏、“里子”缺失的课堂也会因此而发生剧变。在教师的启发与引导之下，总有具有优势潜能的学生跃跃欲试，正是这样一些学生的存在，石击静水一般，在课堂上激起了令人回味无穷的涟漪。就在我的身边座位上的一个男生，高高举起了自己的右手，要求回答。高老师满足了他的愿望。他说：“英国是岛国，与欧洲大陆之间隔着英吉利海峡，不像法国和德国那样与欧洲大陆密不可分，地缘关系决定的。”听到这里，我不禁怦然心动，为“地缘”这个词所触动。这毕竟是个初中学生，竟然那么娴熟地将“地缘”一词脱口而出，说明“地缘”这个概念早已深深地植入其认知体系之中，这背后，得有多大的课外阅读量作为支撑啊!遗憾的是，高老师的认知体系中恰巧对“地缘”相对陌生，略显茫然。这其实很正常，在一个生未必不如师的“后喻时代”，教师的全能形象正在遭遇严峻挑战。随着信息化、数字化、人工智能时代的日益逼近，这种“后喻”现象会愈演愈烈，势必会极大地困扰着教育这个服务于人的成长的行业。由于认知空白和思维短路，抑或没有认真倾听或没听清楚，不管何因，此时此刻高老师的表现与回应，并不令人满意。她明显拘泥于“预设”而非因学生而动的“生成”。循着既定的思路，她这样说道：“用历史的术语来说，就是——从国情和利益出发。”“就是”之后，一拖长音，分明就是试图将答案砸得死死的，大有不容置疑、一锤定音之势。这是当下课堂教学中经常会发生的场景，教师因滞后于学生某一个点位的优势发展而不能从容自信地处置课堂“生成”的“意外事件”，从而导致本来可以因此而掀起的促进学生发展的教学高潮戛然而止。转瞬即逝的教学契机，其实就是最有教育冲击力的珍贵资源，流失于无形，未免可惜。
刚好，讲完这个教学环节之后，高老师安排了一个学生阅读教材回答下一个问题的学习任务。学生在阅读着，她在巡回指导着。抓住这个机会，我小声问了问那位男生:“你所说的‘地缘’这个概念，是从地理课、道德与法治课上学来的吗?”他摇了摇头：“不是，课堂上没学过。”我又问：“那又是从哪儿学到的?”他挠了挠头：“记不清了。”我暗喜，这不正是我们的社会教育、家庭教育和学校教育三位一体“润物无声”的成效吗?一个男生拥有了关于“地缘”的认知，能熟练地活学活用，却又不能清晰地溯源其出处，这恰恰就是教师最应该珍视、发掘和利用的宝贵教学资源，应该善待这样随机“生成”的教学局面才对啊。我请这个男生将其名字写在我的听课记录本上，他郑重其事地写下了“董卓然”三个字体俊朗的小字。于是，我写了一张小纸条，待高老师转到我跟前的时候，将这张不惹人关注的小纸条悄然递给了她，建议：“董卓然同学关于英国脱欧源于地缘关系之说，值得重视，可在课堂结尾时安排一个活动，共享一下，如何?”她接过小纸条一怔，但很快就心领神会了，点了点头。
没想到她会那么急。根本就没等到课堂接近尾声之际，干脆就在阅读结束之后下一个问题运作之前，直接插入了这个话题：“刚才，董卓然同学提出了一个很好的视角，那就是‘地缘政治’。现在，我们有请董卓然同学说说为什么会有这种视角，好不好?”同学们异口同声地说：“好!”在同学们热烈的掌声中，董卓然站起身来，侃侃而谈。他又讲到了英国盎格鲁撒克逊人和法兰西民族、日耳曼民族等民族的区别，视野进一步拓展开来。高老师也深受启发，在董卓然坐下之后，她又接续讲道：“英国使用英镑，没有用欧元，货币的不同也是值得关注的一个视角。”师生互动，激荡出来的正是可遇而不可求、难能可贵的教学相长的场景。给学生一个机会，学生就会给我们一个惊喜，释放出来的决不会仅仅是某一个学生的优质潜能，更大的可能，是唤醒更多学生自主、开放、深入学习的积极性和主动性，是唤醒教师作为课堂这个独特的“学习共同体”中“平等的首席”的本分。这本分不是别的，而是“作为学生的教师”的主动进取的意识。
二、刘邦项羽谁是英雄
2月22日，来到青岛中学听课。与崂山六中不同，青岛中学是一所硬件与软件均属一流的“高大上”学校。这所学校与北京十一学校存在深度合作关系，李希贵“为了自由呼吸的教育”理念在这里得到了较为充分的诠释。
因时间关系，我只听了高宇老师执教的《秦末农民大起义》这一节课。毕业于南开大学的高老师，原籍山西，来到陌生的青岛从教。作为教研员，我其实挺喜欢来自五湖四海的年轻人加盟历史教师队伍的，因为地域文化背景的不同，加之其所经历的职前教育的院校不同，可以避免“近亲繁殖”所导致的视野与认知的偏狭，相互碰撞之后，更可以激发出前所未有的创造力。课改的“初心”中，关于教师专业成长，不就有专家引领、同伴互助、自我反思这三个交相辉映的路径设计吗?历史教师队伍的优化，足以让“同伴互助”发挥出更大的效能。别看才三位历史教师，从与她们的交流中，可以看出拧成一股绳所形成的教研实力。
高宇老师的这堂历史课，便是这种非同凡响的教研实力的缩影。正是在她的课堂上，我真切地看到了我们一直羡慕的发达国家课堂貌似“无序”但“指向思维能力的学习却在真实地发生”的场景，“面子”被“里子”超越和取代所带来的课堂的独有魅力也尽显无疑。
在这堂课上，以学定教、先学后教、会学不教、少教多学的理念渗透到了每一个教学环节，让人领略到了以学习为中心的教学改革的风采。与众多历史课沉湎于“原因”“经过”“结果”这样陈陈相因的格式化的教学套路迥然不同，在多媒体展示一段关于秦始皇陵的视频之后，高老师抛出颇具思维含量的问题：“如此强盛的秦帝国为何仅仅存在二世就灭亡了?谁是灭亡秦朝的真凶呢?秦灭亡之后，中国的历史车轮又将去向何方呢?”问题悬置，老师不再讲了，而是让学生带着问题看书。在阅读的基础上，学生回答。就是在这个关口，这位年轻的历史教师有了令人刮目相看的作为。一个学生回答：“他的统治具有急于求成和暴虐的特点。他对农民征收沉重的赋税，迫使农民将三分之二的收获物上缴国家。他又连年在全国大规模地征调民力服徭役和兵役。”这哪是回答问题呢?只不过是照本宣科，将教材相关段落一字不差地位移过来，貌似回答，实则念书，仅此而已。这是课改中一直令人头痛不已的老大难问题，教师一提问题，学生就会念书，这可如何是好?“面子”倒是有了，可“里子”哪里去了?面对这种徒具形式的“问题解决”，很多教师熟视无睹，置若罔闻，师生之间由此展开的所谓“活动”，仅仅剩下一副形式主义的躯壳而已，并无实际成效。年轻的高老师，却并不容忍也不将就这样的陈规陋习。她有针对性地进行启发：“你念了这么多，能不能用一个词来概括一下呢?”这不仅仅是启发式教学这种古老而永具生命力的教学方式的执着运用，更是对学生学习方式的引领和思维能力的培育。学生经过启发，说出了“压迫剥削”，她追问：“这根本上就是一种?什么?”学生豁然开朗：“暴政”。她继续：“大家还有什么需要补充的?”一个学生举手回答：“当时有各种残害肢体的肉刑，单是死刑就有车裂、腰斩、活埋等十多种。”她依旧不轻易放过这样的照本宣科，追问：“请你合上课本，能不能用自己的话来概括总结一下呢?”在她的循循善诱之下，学生终于答出：“法律严苛”。之于学生能力来说，思维力、判断力和表达力始终是应予追求的核心环节，能不能让学生用自己的语言来回答问题，而不是位移课本的现成文字答案，这是检验课堂究竟重视“面子”还是重视“里子”的试金石，这需要教师提高认识，启发引导，高老师恰恰就在这个环节表现出色。这背后，应该是其常态化的教学实践中已然形成的教学习惯。从其敏感和从容上来看，绝非刻意为之。那么流畅，那么自然得体的引导，彰显了一个年轻女教师不俗的专业素养与专业修为。
在随后的教学流程之中，她和学生一起梳理了秦朝灭亡的全过程之后，开始直面和解决这堂课的一个重点和难点问题：“谁是灭亡秦朝的真凶?”课件上依次显现出“推测一，统治者的倒行逆施”“推测二，陈胜和吴广起义”“推测三，项羽和刘邦起义”。高老师组织学生分组讨论，一堂课渐入佳境。学生学习热情之高，出乎预料。很多学生下位，走到其他同学面前交流学习心得和一己之见，教室之内虽然略呈乱象，但真实的、真正的学习正在发生。无形之中，“里子”在和“面子”的博弈中，已然胜出。在学生讨论的基础上，高老师引用了杜牧的《阿房宫赋》中的那句名言，即“族秦者，秦也，非天下也”，一语中的，画龙点睛。她讲到这儿，我暗暗为之叫好!在一个核心素养成为课改主旋律的时代语境之下，能有几个老师于无声处将“价值观念”“必备品格”“关键能力”落到实处呢?高老师做到了。
课堂接近尾声之时，她设计了一个新的教学环节，给每一位同学发放了一张彩色纸片，要求学生从刘邦和项羽二人中选出自己最钟情的“英雄”，并写出几条理由，只要言之有理、言之有据即可。学生的好奇心和求知欲再一次被点燃了，讨论的，下位的，寻找学习伙伴的，请教老师的，课堂秩序再一次呈现出一定的乱象，但这种乱象之中却孕育着思维成长和能力生成的宝贵的种子。
下课铃声响起，“刘邦项羽谁是英雄”的讨论热潮才在高老师的课堂小结之中戛然而止。我想，讨论虽然终止了，但这个教学创意所诱发出来的学生学习热情却远没有终结，会持续到课外，会持续到很久远的未来。
走进后疫情时代的课堂，分明能感受到一种春天的气息。在2023年早春时节听过的这两堂历史课，不就是这种扑面而来的春天气息的一种折射吗?课堂中洋溢的这种清新的春天气息，告诉人们，经历了疫情考验之后，人们变得更加理性了，教师这个专业化的群体，也变得更加成熟了，这值得我们击节赞叹、为之喝彩。
【本文系山东省基础教育教研基地研究成果、山东省教育科学“十四五”规划一般课题“初中历史学科培养批判性思维的实践研究”(2021ZC226)部分成果】
(作者单位：山东青岛市教育科学研究院)
责任编辑：黄佳锐
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