凡俗的世界，习惯于用凡俗的生存哲学来评价一切。
比如，北京的某书店中，一个熊孩子大声地读英语，从下午四点读到六点。忍无可忍的营业员前往制止时，熊孩子恼羞成怒，指着女营业员的鼻子说：你信不信我抽你?公共场合下听任儿子喧闹了两个小时的熊孩子妈妈，此时却走上前对女营业员说，你别跟他计较，他还是孩子。
一句“他还是孩子”，便遮蔽了这熊孩子的所有的粗鄙与蛮横。以此种行为评价衡量儿童的一切行为，则所有的不良习性和所有的放肆行径，均可收入“他还是孩子”一言以敝之，以云淡风轻的心态一笑而置之。可惜的是，此种评价并非由利益被侵损者发出，而是生发于侵损方的家长，这便不是真正的行为评价，而是护短和逃避责任。
真正意义上的儿童行为评价，必然是剥离了亲情、友情等情感因素，剔除了情绪、习惯等心理元素，从儿童的“应该如此”的状态出发，运用“儿童视角”观察与分析后形成的理性的价值评判。儿童行为评价必须“去成人化”，即不以成人世界的行为规范和道德主张标定儿童的各种行为。
一、无趣的表扬和有趣的激励
最廉价也最无意义的儿童行为评价，是缺乏实际内容的表扬。
在视“惩戒教育”为洪水猛兽的教育语境中，以否定和批评的方式出现的儿童行为评价近乎绝迹。取而代之的，是红遍大江南北的“赏识教育”。作为一种拥有相对完善的价值认知体系和具体操作程式的教育模式，“赏识教育”对于激活儿童的成长内驱力确实能够发挥巨大的作用。遗憾的是，为数不少的家长和教师缺乏对“赏识教育”的深入细致的研究，误将“赏识”理解为廉价的口头表扬，无论儿童在做什么，也无论其最终完成的结果如何，需要进行评价时，总是以套路化的“最棒”“最聪明”“最好”等词汇标定儿童的“劳动过程”或“劳动成果”。
此类“最高级”的评价，儿童在最初获得时，必然无比幸福。听得多了，则要么确实认为自己做什么都最优秀，进而形成心理上的极端自负，要么识破了家长或老师的敷衍，进而形成内心的排斥与不自信。
前者在生活中的表现，往往体现为唯我独尊，不能容忍其他人同样被标定为“最棒”“最聪明”“最好”，或者体现为当其“劳动成果”未能获得“最棒”“最聪明”“最好”的认可时便极度失落，甚至以反常的情绪抗拒他人的不认同。文章开始处所举的书店中读英语的熊孩子，当属此种类型。其成长中灌满耳朵的，或许都是“这孩子真用功”“这孩子的英语真好”“这孩子真聪明”的褒扬，当女营业员批评其行为影响了他人时，他便无法接受，进而以狂躁的情绪宣泄心中的失落与不满。
后者带来的，则往往是对爱的怀疑和对自身能力的不自信。大多数儿童对亲近之人的情感态度极其敏感，会视亲人或老师的敷衍式的表扬为情感上的疏远，从而产生一种“某某不爱我”的心理暗示。另有一些聪慧的儿童则会由敷衍的评价中读出自己的不优秀。
此种“最棒”“最聪明”“最好”的表扬式儿童行为评价，过分关注行为的结果，而对行为过程中的努力缺乏应有的激励，也就难以真正调动儿童应对各种困难时的自信心和勇气。这一点，早有心理学家通过科研实践验证。
据相关资料介绍，美国斯坦福大学著名发展心理学家卡罗尔·德韦克及其团队曾耗时10年追踪调研表扬和激励对于儿童成长的不同影响。在随机组合的两组儿童中，一组在完成拼图游戏后以表扬性的“你在拼图方面很有天分，你很聪明”作评价，另一组以激励性的“你刚才一定非常努力，所以表现得很出色”作评价。结果，从第二轮拼图游戏开始，被表扬“聪明”的那组儿童大多选择了低难度的任务，而被表扬“努力”的大多数选择了高难度的任务。第三轮测试中，研究者提供了远超儿童实际能力的任务，同样是遭遇失败，“表扬”组儿童将失败原因归结为自身不够“聪明”，为此而表现得极度沮丧，“努力”组儿童将失败归因为不够“努力”，便更加努力地寻找各种方法解决难题。如此，当一个实验周期结束之后，再次将第一轮测试的拼图任务交给两组孩子完成，那些被夸奖努力的孩子，在这次测试中的分数比第一次提高了30%左右。而那些被夸奖聪明的孩子，这次的得分和第一次相比，却退步了大约20%。
对此，德韦克作了这样的学理阐释：“鼓励，即夸奖孩子努力用功，会给孩子一个可以自己掌控的感觉。孩子会认为，成功与否掌握在他们自己手中。反之，表扬，即夸奖孩子聪明，就等于告诉他们成功不在自己的掌握之中。这样，当他们面对失败时，往往束手无策。”
德韦克的实验重复了很多次。她发现，无论孩子有怎样的家庭背景，都受不了被夸奖聪明后遭受挫折的失败感。男孩女孩都一样，尤其是好成绩的女孩，遭受的打击程度最大。甚至学龄前儿童也一样，这样的表扬都会害了他们。
日常的教育实践中，我们当然需要对儿童的行为习惯进行即时性评价，也并非完全拒绝“最棒”“最聪明”“最好”之类的表扬。只是应该将此类表扬和儿童在过程中呈现出的状态紧密结合，将激励性评价纳入其中，形成诸如“你能把玩具分给小伙伴一起玩，你真棒”“你知道找一个工具来完成任务，你真聪明”之类的“描述性表扬”行为评价，则儿童能够从中收获的，将是对过程中呈现出的“分享”“创造性劳动”的智慧的探索与关注。
二、儿童的世界和成人的视角
极少有人能够在成年之后依旧以纯粹的儿童心理感受纷繁复杂的外部世界。一个儿童可以在一堆沙上沉醉地游戏，也可以在雨后的浅浅的水窝中快乐地驰骋。“郎骑竹马来，绕床弄青梅”的诗意与童趣，永远无法复制到成人世界之中。从这一点而言，儿童的世界，成年人永远不懂。
但儿童行为评价却从不是由儿童自主完成的任务。几乎所有的儿童行为评价量表，都是成年人依照成年世界的规则而形成相应的条款，然后以之衡量或评价儿童行为是否适宜。此种立足于成人世界的价值诉求而形成的行为评价条款或策略，固然能够对儿童终将拥有的社会属性发挥较强的修正作用，但在儿童期的行为本身，则有时难免过多关注了规则、集体、共性、荣誉等内容，忽视了天性、个性、创造力、好奇心等因素。
比如，网络搜索“食无语”这一短语时，可发现全国多个省份的若干所小学或幼儿园将其作为班集体量化考核的一项重要内容，通过“红领巾监督员”或值班教师的打分，对就餐时有说话者的班级进行扣分。教育行业中的人都清楚，扣除班级的量化考核分数，其实就是扣除班主任的相关津贴或奖金，其目的在于用经济手段刺激班主任，迫使其用严格的纪律督促并监管学生落实学校的要求。
“食无语”当然是一种文明行为，值得督促儿童落实到行动中，然而，用量化考核的手段，依靠纪律甚至惩罚而强迫儿童执行，则此种量化考核式的儿童行为评价，便属于成人视角下的管理型行为评价，而非基于儿童心理认知的教育型行为评价。管理型行为评价注重数据，以数据裁定人的行为是否规范或正确;教育型行为评价注重成长，以儿童个性的最佳释放为着力点。
管理型行为评价的思维和情感的出发点，是近些年屡遭诟病的“为你好”。成年人经历了太多的人生坎坷，便从“为你好”这一动机出发，试图用程式化、规范化的制度和条例，抹平儿童成长过程中可能存在的各种“不合时宜”，使其进入成人世界后能够始终一帆风顺。归结此种思维的实质，不过是包办代替。从儿童行为评价的视角而言，“长大后我就成了你”属于成长的悲哀。
教育型行为评价则应建立在对童心童趣充分了解与尊重的前提下，借助儿歌、绘本、故事、游戏等手段，以切实顺应儿童身心发展规律的方式，引导儿童朝向理想的成长方向前行。所谓“理想的成长方向”，绝非一部分家长基于功利心态而为儿童预设的那些方向，而是不强加、不扭曲、顺应天性、激活潜能的普适性的成长目标，如有礼貌、不喧闹、有强烈的好奇心、能主动完成能做的事、有一定的冒险精神等等。其中，是否注重评价内容中对儿童冒险精神的有意关注，在当下教育语境中，或许可视作区分管理型行为评价与教育型行为评价的重要条目。
教育型行为评价与管理型行为评价的另一重要差异，体现在对待“错误”的不同认知上。儿童世界中，对与错的意识主要从儿歌、绘本、故事中间接获取，或从父母等亲人的直接告知甚至批评训斥中获取。未曾接触过的事物，便无法判断对错。故而，成人视角下的那些“错误”，于儿童而言，仅只是他们在感知世界、获取经验过程中所作的一种尝试。倘若用成人的对错观界定儿童的行为，并以之作为儿童操行评定的标尺，则很容易将儿童的教育和成长，框定在成人道德世界的框架内，把儿童“雕塑”成童心尽失的“小大人”。
三、科学的评价与应然的成长
广州大学教育学院学前教育系主任叶平枝教授在题为“幼儿行为的日常评价与反思”的专题讲座中，对当下儿童行为评价中存在的问题进行过归类，认为大致存在四种欠缺：教师的日常教学评价忽视幼儿自我和个性的发展，教师的日常教学评价行为趋向于简单化表面化，教师的日常教学评价行为可能存在“评价偏见”，教师的日常教学评价行为情感投入不足。倘若将叶教授的评价再进行归总提炼，其实只有一条：教师的日常教学评价行为缺乏教育科学性。
尽管绝大多数教师都接受过教育学和心理学的教育，但能够在日常教学评价中合理运用教育学和心理学的相关知识，从儿童的身心发展规律出发，基于儿童的真实成长需要而进行行为品鉴之人却非多数。很多时候，教师给予学生的评价，和社会之人给予他人的评价并无太大差别，均是以个体的感性认知为依凭。
影响教师的儿童行为评价科学性的因素或许很多，最关键的一条，是身份定位不当。既有对自身的教师身份的忘却，又有对儿童的学习者身份的忘却。因为忘却了教师身份，便不能运用教育型行为评价策略评价学生的行为;因为忘却了儿童的学习者身份，便不能以包容的、指向成长需要的评价激励学生修正各种不足。
还是在“幼儿行为的日常评价与反思”的讲座中，叶平枝教授给出了儿童行为评价的五点建议：帮助孩子面对自己的感受，学会赞赏孩子，让孩子从角色中释放，代替惩罚的方法，鼓励孩子与我们合作。我以为，此五点建议的核心，其实在于“去评价化”。对于儿童的成长而言，任何形式的评价都不过是过程中的人为附加。评价的真正价值，在于不断发现成长中最理想的方式方法，然后将其发扬光大，成为受用终身的养分;而不在于不断发现儿童身上的各种缺陷，然后用强力逼迫儿童修正这些缺陷。将一棵树修剪得遍体鳞伤，还要指着那些伤口对树说，你看你有多少毛病，我都帮你剪掉了，你可以好好生长了。这样的行为评价，绝不会让树心生感激之情，然后奋发成长。
有人说，最好的制度就是你从未感受到它的约束，但它又无处不在。将此观点引入儿童行为评价中，即可表述为：最好的评价从不会对生命的健康成长形成约束，但它又无处不在地呵护着成长。西谚有“孩子犯错，上帝都会原谅”的主张。当一名儿童的行为和成人为其制定的规则相悖时，最好的儿童行为评价不是用规则约束其言行，而是通过合理的教育引导儿童朝向“应然”的方向行走，直至最终成为习惯。如前面所说的“食无言”，当你试图用戴着红袖章的“管理员”在食堂中的巡视、扣分和批评让每一名儿童养成“食无言”的习惯时，满食堂的儿童其实生活在一种紧张不安的氛围中;如果没有这些监督，而是通过课堂上的阅读、倾听和活动，把吃饭时不能说话的意识植入儿童的灵魂深处，并在可能出现反复的时候不断以新的故事、新的绘本、新的儿歌和新的活动予以强化，则满食堂的儿童便能够在安静的就餐环境中自觉接受“食无言”的主张。
当然，儿童行为评价是一门具有丰富内涵的教育学术行为。无论我们拥有什么样的理论与认知，最终都必须在实际的教育情境中逐步落实。而教学情境又总是处于不断地变化之中，社会的发展变化给儿童带来的生理与心理影响也处于不断地变化之中，面对着日新月异的世界，儿童行为评价也必然需要跟上时代的步伐。只是，当我们放眼当下的教育行为评价时，也会尴尬地发现，建立在精细化管理和无穷尽的数据基础上的评价机制，其关注的重心更多是群体展示出的可量化的各种质态，而非个体的非量化的生命形态。这便要求我们在探究当下的儿童行为评价这一论题时，既不能用老方法评价新行为、用老眼光看待新儿童，亦需注意不能用各种花哨的数据取代教室中的那所有的“独一无二”的生命。大数据时代建立在海量数据背后的各种测算与分析，在将儿童的一举一动皆分解并解读出某些意义时，身为教师，我们更需注意的是数据背后的儿童是否生活在自由快乐的成长环境中，是成长为“应该长成”的那种样式，还是成长为“需要长成”的那种样式。毕竟，任何数据都无法计算出生命的丰富形态，无法丈量出童心童趣的世界到底具有什么样的想象力和创造力。
儿童行为评价，归根结底一句话，从儿童中来，向儿童中去，莫以成人世界的凡俗之音，歌咏儿童世界的天籁之声。
责任编辑：李淳
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