在一个急剧变革的时代，各种新思想、新思潮一浪高过一浪地不断涌来，每一个置身其间的教育人都会或多或少感受到一点儿恐慌，一种难以言说的专业恐慌，一种焦灼不安的本领恐慌。随着层级分明、环环相扣的教师学习机制的不断健全，以往曾经被屏蔽的一些先进教育思想、理念、方略、模式，水银泄地般无孔不入地来到了我们身边，潜移默化地影响着、改变着作为专业工作者的教师的职业生涯。在理想与现实之间的挣扎，便成了教师生活的常态。如果说“挣扎”一词，多多少少蕴含着悲观、负能的话，那么，转换一下角度，“博弈”这个词儿便呼之欲出了，相比之下，“博弈”更多地具有了乐观、积极的意味。在理想与现实之间“博弈”，不就是当下教师这个群体生态的真实刻画与描摹吗?对虽然不尽人意、但始终透着灿烂阳光的教育现状、教师现状，实在想不出比“博弈”更好、更精准的注解了。
既然是“博弈”，那么，最大限度、全力以赴地趋向光明、趋向美好、趋向理想，就成了题中应有之义。“博弈”的关键，在于是否拥有一种难能可贵的定力。唯有拥有定力，才能直面越来越纷繁复杂、越来越眼花缭乱的教育问题，做出有意义且可持续的价值判断、战略选择和实践探索。这样一来，廓清教学最前沿的堵点和痛点，与教育变革的伟大时代同频共振，与教育进步的世界潮流相向而行，便显得势在必行、刻不容缓。
一、从形态到心态的同步转型
任何一个时代的发展，其实都会在教育上激起相应的回响。当我们行进在全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴道路上的时候，作为经济社会发展最核心、最能动、最关键要素的人的价值得到了前所未有的彰显。于是，检视教育现代化水平的最为重要的标准便顺理成章锁定到了人这个终极目标之上。把大写的“人”放到教育的最中央、教学的最中央、课堂的最中央，便成为一切教育教学改革的逻辑起点和必然归宿。
在这个世纪刚刚揭开序幕之时，一场激动人心的基础教育课程改革犹如狂飙一般席卷大江南北，曾经不可一世的应试教育的污泥浊水得到一定的涤荡。激浊扬清的进程之中，涌现出了杜郎口中学、洋思中学、东庐中学等一大批地标式的改革典型，尽管其呈现出来的样本经验各不相同，尽管围绕这些样本直到今天还存在着见仁见智的争鸣，但究其共同的根本，则不外乎凸显了“学”的价值和“学生”的地位，正因为因应了以人为本、促进人的发展这个命题，而在众声喧哗、很难达成共识的当下教育界引来了无数关注的目光。
理论指导实践，实践反哺理论。被誉为“本土教育学”的这些教改典型的走红，一下子将放大了的、得到精心呵护和珍惜的“学”与“学生”推到了聚光灯之下，由此衍生出来的“以学定教”“多学少教”“先学后教”“会学不教”和“精讲善练”“精讲精练”“精讲活练”“精讲巧练”这两条具有很大可操作性的改革路径，成为基础教育领域众多同仁思考、回味、实践、探索的灵感源头。
具有一定交叉性的这两条改革主线，串起了当下很多中小学课堂教学改革的风景线。互联网、大数据、信息化的强势介入，让教育教学改革猝不及防，仓促之下，以现代信息技术作为支撑的“翻转课堂”短时间内一度风行天下，“慕课”“微课”“微视频”也赶上了顺风车，瞬间火爆。如果说“以学定教”“精讲善练”吹皱了中国本土教育改革的一池春水的话，那么，作为欧风美雨产物的“翻转课堂”的引入与嫁接，使得“以学定教”“精讲善练”这一典型的中国式改革样本拥有了升级版与同行者。以“家校翻”为主要表征的“翻转课堂”，不外是将学习的视频放在课前、放在家中，而将有限而宝贵的课堂留来释疑解惑、解决问题，这无形中与以“以学定教”“精讲善练”为表征的教学改革不谋而合，殊途同归。2014年左右，“翻转课堂”红极一时。
不过，“翻转课堂”的走红昙花一现。随着时间的推移，在欧风美雨的教育母体中发育得并不是很好的这种时髦教学形态，在完全陌生的中土大地上越来越遭到冷遇，这出乎很多热情的拥趸的预料。缘何?盖缘于现代信息技术终究是手段和工具，人才是目的。技术迭代给教育教学变革提供了无限的可能，但教育教学变革的逻辑起点一定不是技术，而是其中的“人”。这里所谓的“人”，不仅仅是指学生，还有与其紧密相关的教师等“重要的他人”。学生参与教育教学流程，其实是与“美丽新世界”(资源与内容)、“重要的他人”(教师与同伴)、“内心的自己”(个性的“我”与集体的“我”)相遇、对话、交往的过程。貌似包揽一切的技术能企及这种境界吗?显然不能。“翻转课堂”之类技术形态取决于操之于手的人的观念，如果操持者内心深处没有形成牢固的、可迁移、可持续的“以学定教”“精讲善练”的理念、信念乃至信仰的话，不是指向于“育人”而是纠结于“育分”的“翻转课堂”只能走上金玉其外败絮其中的短路和绝路。更何况，“家校翻”的主阵地“家”的软硬环境均与这种先进技术支撑的教学形态并不匹配，使原本就积重难返的负担重的问题雪上加霜，也注定了这种教学形态至少在短时间内不会迎来春天。
课程教学改革有一条金科玉律，那就是“国际视野，本土行动”。流弊多多的“翻转课堂”这一“外来物种”的嫁接不顺，并不代表“以学定教”“精讲善练”的命运结局。作为一种土生土长且符合教育教学和人的成长双重规律的教改路径，是有前景、有希望的探索，这个大方向没有问题，它可以有效地解决传统的学生“被动学”、课堂“教为主”的沉疴痼疾，实现向学生“主动学”、课堂“学为主”的现代化转型。我们现在孜孜以求的改革的终极价值取向不就是为了实现教育教学的现代化转型吗?“以学定教”“精讲善练”让这种转型具有了更大的可能性。
当然，教育教学的现代化转型本质上是一种理想化的“全息图景”，不仅要有教学形态的变化，更要有教学心态的变化，二者相辅相成，缺一不可，而且相比较而言，教学心态的变化更为重要，更具本质性意义。为什么这么说呢?教学形态再好，也得由人来运作，人不行，教学形态就会变异、走样，所谓“歪嘴和尚念错了经”是也。那么，教学心态从何而来呢?不妨借鉴2004年科瑟根发明的“洋葱模型”。如果将教师专业成长比作洋葱头的话，从里到外，起作用的依次为“使命”“身份认同”“能力”“与环境交互的行为”这样几个层面。既然“使命”最重要，那么，引导教师树立正确的改革价值追求便显得刻不容缓，只有这样，才能在教师内心深处厚植“我要学”而非“要我学”的主观能动性，才能让教师在发展学生的同时发展自己，在充满着“成功心态”而非“僵固心态”的学习共同体中更好地扮演“平等中的首席”的角色。
二、从目标到内容的交相辉映
现在有几个耳熟能详、说得顺溜的词儿，叫做“问题导向”“目标导向”“靶向施策”，说白了，都不约而同地指向了目标。与宏观上的教育目标、中观上的课程目标相比，微观上的教学目标，是教育人打交道最多的一个重要领域，也是最纠结、最容易出现误区与误读的关键环节，不能不引起高度的关注。
循着“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的运行轨迹，我们基本上可以捕捉到中国课堂教学改革薪火相传、一脉相承的铿锵足迹。如果说第一个飞跃，即从“双基”到“三维目标”是一个质的变化、革命性变化的话，那么，第二个飞跃，即从“三维目标”到“核心素养”，就是一个相对平稳、顺水推舟的改良和完善了。当课程改革的启动阶段，第一个飞跃降临课堂的时候，激起的是近乎翻天覆地的剧变，不仅给课堂带来了现代化的质变和革命性的变化，更给参与其事的教师带来了前所未有的启蒙，这是一笔无论我们怎么审视都难能可贵、无论我们怎么打量都会永载史册的财富。
以自上而下行政手段推进的课程改革，遭遇自下而上的课堂实践的消减乃至阻抗，在进入常态化阶段以后，面临新的问题与挑战。仅就“三维目标”而言，在实际运作之中，出现两大瓶颈：一是形式主义与形而上学联手，让“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”人为地、机械地、僵化地割裂开来，叠床架屋，无所不用其极;二是课时主义与分科主义联手，导致课与课之间、学科与学科之间壁垒森严、界限分明，教师被捆绑，戴着镣铐跳舞，难有用武之地。
时间是最好的解药。面对形形色色的教学难点、堵点、痛点、焦点，只要我们发现了并持之以恒地发力了，在经历了时间的沉淀之后，总有一种阳光会照射进来。随着党的十八大以来一系列教育顶层设计的相继出台，“立德树人”和“核心素养”作为新时代发展素质教育的关键词，应运而生了。这无疑是当下处置和破解教学目标问题的有效路径。由此，课程改革便由锁定“三维目标”转型为锁定“核心素养”，实现了其新时代语境之下的华丽转身。
与“三维目标”中三个维度的指标你中有我、我中有你、相互交叉、相互渗透有所不同，“核心素养”所指的通过有效的教育而培养起来的对个人成功生活和社会有益的价值观念、必备品格和关键能力，维度更加明晰，既“接天气”(时代潮流、教育前沿、大政方针、中国特色)，又“接地气”(可操作性、可行性)，是对素质教育的发展与课程改革的深化的积极呼应，也与立德树人的教育总目标相互匹配，必将成为今后一个时期中国基础教育改革和发展的指南针和风向标。
随着“核心素养”的悄然落地，人们对教学内容的理解便豁然开朗了。一方面，“单元”显示出了比“课”更强的力量，另一方面，“教学资源”显示出了比“教科书”更大的价值，这毋庸置疑为课堂教学改革提供了一条更加敞亮的路径。
与“班级授课制”相适应，“课”与“学科”在一个相当长的时期内，几乎成了中小学教学的符号与标识，大家见怪不怪、习以为常了。然而，到了后工业革命时代，“班级授课制”因为漠视个体的人的基本价值而屡遭诟病、步履维艰，如何打破刻板僵化、活力不足的教学局面，成为众多国家、众多教育人共同的努力方向。与“班级授课制”如影随形的“课”与“学科”，也就有了被重新打量的机会了。加之“三维目标”时代教师遭到无形的枷锁捆绑、无法充分地施展拳脚的新情况，“课”与“学科”也的确需要进行一定程度的重新审视。首先，必须充分肯定“课”与“学科”的相对科学性和相对合理性，这也正是其历经风雨沧桑、岿然不倒、继续拥有生命力的根基;其次，既然是相对，那就有了与时俱进的空间，也就有了因应时代、社会、教育和人的发展的余地。对“课”改进的思路，就是积极探索并大力倡导“单元”教学内容整合和教学设计，以“单元”来弥补“课”的不足，毕竟一个“单元”要比一节“课”更容易解放师生、解放课堂;对“学科”改进的思路，是稳中求进、积极稳妥地软化学科边界甚至是虚化学校边界，立足学科却又不故步自封拘泥于学科的窠臼不能自拔，实现思接千载、视域融合、学科交互、开放包容的理想课堂教学。
三、从流程到评价的兼善并美
课堂教学改革离不开系统思维。从科学意义、价值追求、审美情趣等角度来规划和统整课堂，对于每一个真诚的教育改革者来说，从来都是一个任重而道远的话题。
经营课堂，需要对从起点到终点再到新的起点和新的终点周而复始、循环往复过程进行全覆盖、无缝隙的观照。这其中，教学流程与教学评价至关重要，甚至可以说是四两拨千斤的杠杆和牵一发而动全身的支点。
就教学流程而言，开放互动、探究体验、同舟共济理当成为变革的主旋律。在传统的讲授法依然具有立足之地的基本前提之下，更多地吸纳教育教学理论发展的前沿成果和以人为本的散点性成功实践经验，兼收并蓄，推陈出新，在启发式、讨论式、参与式、协同式等教学模式的研发上开动脑筋、精准发力，使得教学真正成为“教学生学”抑或是“作为教师的学生与作为学生的教师的多向互动”，走出“教”与“学”两张皮，或简单相加或硬性组合的泥淖，惟其如此，才能最大限度地释放课堂教学应有的魅力。
就教学评价而言，当务之急就是秉持“科学”与“多样”的理念，引导教师逐步树立正确的评价观，以评价观来拉动和保障教学观、知识观、学生观的有序改进。我们必须清醒地认识到，在那个标准化、流水线的工业革命时代应运而生的班级授课制的衍生物纸笔测试，具有很大的局限性乃至欺骗性，并不能准确、全面、科学、客观地衡量出一个人真实的“学力”。随着社会的进步以及人的价值的逐渐放大，从人的角度进行评价的着眼点只能是以“发展”替代“甄别”。相比之下，传统评价方式着眼于甄别与选拔所显现出来的不足与缺憾，越来越难以适应时代的要求了。从“育分”到“育人”、从“考试”到“评价”、从“甄别”到“发展”、从“教”到“育”一系列转型升级，势不可挡。目前，评价创新的步伐正在加快，一个显著的标识，就是2014年开始以上海和浙江为起点的高考改革。所谓的“3+3”模式，糅入了综合素质评价的崭新元素，尽管尚不能一步到位，但这种“两依据”(依据高考成绩、依据学业水平考试成绩)、“一参考”(参考综合素质评价)，创新意蕴明显。高考，作为一种高利害、竞争性、选拔性考试，位居考试评价体系的上位，在“分类考试、综合评价、多元录取、促进公平、科学选才、监督有力”的机制创新上“试水”，其影响力不容小觑，不仅会产生蝴蝶效应，直接影响到下位的中考等考试，还会倒逼教学流程的改革迈出更大的步伐，不管是走班、选课、学分等教学组织形式，还是从能力为重迈向素养为重的教学方向和考试方向，都会发生相应的变化。
总之，课堂教学变革的潮流，正不以人的意志为转移地扑面而来。“弄潮儿在涛头立，手把红旗旗不湿”，应当成为每一个置身其间的教育人应然的抉择。
(作者单位：山东青岛市教育科学研究院)
责任编辑：黄佳锐
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