基于低结构材料的学前小班实训室建设策略

　　在我国现有的国民教育序列中，“学前教育”主要是作为一种启蒙教育、启智教育等形态而存在的。基于一种教育经验感知的范畴，当前我国“学前教育”具有自主式教育、启发式教育、生活化教育等基本特点，其总的教育逻辑是用一种外在的教育资源、教育知识、教学资源体系等转化为学前儿童对客观世界的一种正确社会认知。学前教育的理论创新和实践创新离不开科学的实训室设置。在我们平时的学前教育创新尝试中，科学植入和科学设计“低结构材料”并将其运用到实训室建设中，可以很大程度上实现从“教育灌输”到“以学养人”的转变，进而更加有助于帮助学前教育儿童正确认识自己、认识社会。

　　一、基于低结构材料的学前小班实训室建设的主要背景

　　“十四五”时期，我国教育体系发展变革的主要方向之一就是“走向高质量发展”。在当前我国教育模式整体向“高质量发展”的背景下，包括学前教育、思想政治教育、民族教育、职业教育、艺术教育等在内的教育体系都在朝着某些共同的方向在转变，这种带有集体无意识的转变实际上构成了本研究提出的几个基本的研究背景。概括起来，这些背景包括：

　　(一)“生活化教育”模式成为教育学术界的发展共识

　　包括学前教育在内的教育工作主要是指向学生的“德智体美劳”全面发展这个总的教育目标，而由于学前教育面临着特殊的教育对象，教育对象基本上是“待启蒙的对象”“待塑造的对象”，还不完全具备独立行事、独立认知的人格。因此，学前教育领域的教师在创新学前教育的时候主要不是基于知识化的“科学世界”开展教学，而是基于丰富多彩的“生活化教育”知识来开展文化的社会化启蒙。在创新学前教育的过程中，我国学术界无论是基于教学经验还是基于教学理论的范式转换，都不约而同地将“生活化教育”作为一种创新的趋势看待。在这里，所谓的“生活化教育”在陶行知先生看来指的是“生活即是教育，教育即是生活”[1]。在教育工作者看来，生活化教育的精髓在于要使教育“立足于生活世界，以人为主体、以生活为中心”[2]，教育的目标、资源、手段、情境等都应当内嵌于生活世界当中，而不能脱离生活实际。本文提出的“低结构材料”正是属于这种生活化教育范畴的一种教学资源、教学素材。

　　(二)“体验式教育”“参与式教育”成为学前教育最为重要的教学方式

　　现代学前教育理论在建构一般的教育生活化模式时，往往将“交互主体性”式的教育作为克服传统的那种“灌输式学前教育”的一种补救手段，致力于在师生之间建构起某种交互式的、平等的师生关系和教学模式。但是对于学前教育来讲，在实际教学过程中，学前幼儿尚不具备与教师开展“交互主体性”相关的知识、人格、社会交往经验等，与学前教师之间存在着极为不对称的信息。因此，以幼儿为主体核心的“体验式教育”“参与式教育”成为一种主流的教育方式。比如说，本研究提出的“基于低结构材料的学前小班实训室”教学策略就是一种带有浓厚的体验性、启发性的教学模式，可以克服过往意义上大班教学、灌输教育带来的一些弊病。

　　(三)“实践教学”理念的复兴成为学前教育的重要哲学基础

　　何为“实践教学理念”?马克思主义教育学家认为，教学活动本身是实践导向的，而不是理论导向的，教学实践必须立足于实际、具体、历史、情境等开展教学。因此，我们可以简单地认为“实践教学”这种教学理念是实践哲学与教育学相结合的产物，其核心的内涵在于“实践哲学关注的是具体的历史的实践行为,而不是抽象的先验的理念活动”[3]。具体来看，“实践教育”理念认为，学前教育工作本身就是实践的，学前教育工作的知识来源、教学方法、教学资源等这些归根结底是生活实践。同样地，在学前教育知识的社会化传承过程中也要走“实践化”的道路，而不是“应试化”和“课堂化”“理论化”。这一点是实践哲学的本质体现。在当前学前教育的创新中，广泛受到应用的课堂内外的游戏实践就是对这种教育理念的最生动呈现。

　　二、基于低结构材料的学前小班实训室建设的必要性

　　一是有利于帮助师生建立亲和的教学关系。低结构材料来源于生活世界，比较容易被学前教育阶段的儿童所接纳，从而在心理上、思想上、行动上更加容易配合教师的教学活动，从而提升自身的生活素养。

　　二是有利于节约教学资源成本。对于学前教育阶段的教学创新来讲，学前小班实训室建设本身不一定需要较大的资源投入，那些远离学生实际生活、一味追求“高大上”的实训室不一定能够带来更多的教育价值产出。选取“低结构材料”作为一个切入点、创新点来设计学前小班实训室，有利于帮助学校减少不必要的教育资源投入。

　　三、学前教育中基于低结构材料的学前小班实训室建设的基本逻辑

　　一般来讲，在学前教育实践领域，“低结构材料”主要指的是那些材质疏松、可变性强、结构相对松散的材料，比如说橡皮泥、废旧塑料瓶、气球、简易玩具、拼图玩具、简易拼装玩具、纸箱、木板等。这些“低结构材料”之所以是“低结构”的，主要是因为它们在获取上具有来源广泛、分布多元和成本较低、容易引起学前儿童兴趣欲望等的特点。同时“低结构材料”作为一种生活化的教育资源或者说特殊的教育情境，我们通过巧妙地将其运用到学前教育实践中，可以有效地拓展幼儿的智商和情商、财商、网商等。简要来讲，基于低结构材料的学前小班实训室建设的基本逻辑包括以下几点:

　　(一)将学生的动手实践融入学前教育

　　学前教育中基于低结构材料的游戏设计或者基于低结构材料的作品创造，最为根本的目的在于提高学前学生的动手实践能力和调动起其对日常生活的美好憧憬，并在这种动手实践中学会社会交往、团队合作、持之以恒、热爱生活、热爱劳动等宝贵的品质。诚然，在生活化教育理论看来，最为有效的学前教育策略就是“实践”，即主张充分利用生活世界中的一切资源、渠道、媒介、时空、素材等对学生进行一个全方位的教育样式。我们从学前儿童比较容易接受的“低结构材料”入手培养学生的“动手实践能力”，就是旨在开辟出除了正式的课堂教育、理论教育、应试教育之外的“第二课堂”。

　　(二)将“体验式教学”融入学前教学过程

　　教育学家陶行知先生提出的“生活即教育”构成了我们今天看待“生活化教育”理论的基本内核。生活化教育理论并不是颠覆传统的课堂教化，而是致力于形成一个“从生活中来，到生活中去”的教学体系。在这种面向生活同时又回归生活的教学体系中，生活化的教育、基于低结构材料的学前小班实训室建设，不仅仅注重在面向学前幼儿的具体生活情境、具体生活感悟中进行相关的艺术教育、启蒙教育，尤为重要的是这种教育理念还引导我们要重视利用生活化资源开展学前教育。“低结构材料”作为一种学前幼儿日常生活中最为常见的材料，将其融入学前儿童的教学中去，可以帮助学前儿童激发对生活产生美好的热爱，而这正是学前教育的一个基本使命。

　　(三)将“互动式教学”理念融入学前教学过程

　　严格意义上的互动式教学指向一种宽泛意义上的师生之间的有效沟通和互动，它所针对的是课堂教育的封闭性、单向性和灌输性。在教育美学看来，灌输式的教学方式是一种让学生“被迫接受艺术美”的表现方式，这样的教学过程只可以让学生在形式美意义上体会到知识的皮毛、细枝末节，却不能在深层次上对学生自主体会知识的价值美、陶冶美、深层创造美产生积极的影响。在教育美学的范畴里，学前教育所追求的价值美是一种个性美、差异美，而相当大的程度上这些美是通过互动体验实现的，正所谓“一千个读者心中有一千个哈姆雷特的形象”[4]讲的就是这样一种美学思想。但是在传统的那种单向灌输式的学前教育中，学前幼儿们围绕着“灌输教育”形成的往往是一种围绕着“标准答案”形成的形式美，扼杀了个性化的差异美。在这种背景下，“让我们到课堂外面上课去吧”之类的呼吁、互动式教学理念才会成为学术界反思传统艺术教育模式时发出的一种由衷感慨。在学前教育的实训室建构过程中，无论是分组授课还是小班授课，通过基于低结构材料的师生互动游戏等可以帮助师生建构起一种可持续的良好互动关系。

　　四、基于低结构材料的学前小班实训室建设策略

　　在一般性的意义上，学前教育的“生活化教学理念”认为，至少在教学素材的选择、教学过程的定位、教学评价的实施等三个方面应该加强教学的创新。我们认为至少可以从以下几个方面实现基于低结构材料的学前小班实训室建设。

　　(一)回到学前幼儿“生活化的情境”中

　　基于低结构材料的学前小班实训室建构，需要根植于“生活化教育理论”进行构思，也就是说这个“实训室”不一定非得是封闭的、固态的、教室化形态的。我们认为，调动处于学前教育中幼儿学生的动手实践能力、独立思考能力、认识世界能力，都无法脱离具体的生活情境这个最重要的实训室展开。在调研中，教师除了现有的课堂小组划分或者小班建构来制作或利用低结构材料产品或者开展相关的游戏，基本上都是基于课堂化情境展开，带有明显的传统教学模式的特点。

　　对此，我们建议可以广泛地借助于开发课堂之外的“第二课堂”来建设实训室。比如，我们可以充分利用校园中的学生小组、艺术长廊、文化民族节日、草坪广场甚至是社会化的采风情境等，对学前教育的情景进行创新。我们在这些多样化的生活化的情景中可以使学生加深对低结构材料应用的认识，将实训室建立在学前教育儿童的“生活中”，而这正是实践教育哲学的本质。

　　(二)回归到学前儿童“主体体验”的路径

　　基于低结构材料的实训室在实践的路径上必须借助于学前儿童的深度参与、深度体验才能有效转化为教育成果。在这方面，生活化教育理念认为“基于低结构材料的实训室”归根到底需要立足于特定的现实生活情境、进行某种意义上的情感“体验”才能产生灵感的共鸣。

　　因此，我们开展实训室建设，必须要加强学前教育生活化教学中的互动过程，使教学者可以和学生们之间形成一种形式上的“交互主体性”和“伙伴关系”[5]的教学格局，实现对灌输式教育、压迫式审美的革命。例如，我们可以在课堂中加入以学前儿童为主体的课程演讲、小组点评、低结构材料制作比赛等过程，相关的教室格局布置、布景完全按照能够满足学前儿童感官世界审美的样式设置，而教学者则承担起评价者、评委和服务员、仲裁员的角色，用学生的参与式教学加强对教育知识的体验。

　　(三)回到“生活化实验室”的价值创造中

　　处于学前教育阶段的幼儿在认识世界、分析世界的过程中主要是以较为直接的经验感知方式为主，具有线性化、经验化、体验化的特点。教师在建构实训室过程中，可以尝试建立“生活化实验室”[6]方式。例如，教师可以将学前儿童分为4-6个不同的小组，每组人数大致相同;分别给每组学前儿童发放一次性纸杯、矿泉水瓶子、小食品包装盒、一次性餐盒等低结构材料物品。然后利用一定的教学空间设置“生活化实验室”，并命名“A组责任区”“B组责任区”“C组责任区”“D组责任区”等，引导学前儿童利用这些低结构材料容器开展“生物种植”，比如种植洋葱、草莓、大蒜、仙人掌、绿萝等易生存植物，在不同的生长周期教师可以组织学生主动对作物的生长情况进行观察、分析、比对、拍照纪念等，使学前儿童可以在参与、实验中培养自己的动手能力，实现劳动教育、生活教育的收获。

　　(四)回到“虚拟现实交织”的情感体验中

　　学前教育具有的特点和规律之一就是“重视和尊重孩子的天性”，而“爱玩、爱游戏、爱参与游戏”则是孩子最鲜亮的天性，因此学术界已经有很多学者提出了基于低结构材料去建构学前教育儿童的“游戏区角”等策略。在这里，我们尝试提出一种将低结构材料与虚拟现实技术融合的实训室建设策略。对于学前教育教师来讲，可以借助于市场化、社会化的科技公司，为学前儿童量身定制一款特制的“虚拟现实情景体验室”，例如可以将虚拟现实体验情景设置为某处农场，发挥作物秸秆等低结构材料的作用，让学前儿童在“虚拟现实体验室”借助于VR眼镜即可足不出户实现农场劳作;又如，可以将虚拟现实体验情景设置为某个游乐场，将上文提到的类似于橡皮泥、废旧塑料瓶、气球、简易玩具、拼图玩具、简易拼装玩具、纸箱、木板等低结构材料元素编程其中，由教师在虚拟现实体验中带领学前儿童实现对如何搭建滑梯、如何建设跷跷板、如何拼装积木桌等进行深度体验，加深学生对这些低结构材料的“全实践”认识。

　　五、简单的结论

　　我国著名教育学家陶行知有句名言“小学教育是建国之根本，幼稚教育尤为根本之根本”。经过几十年的发展尤其是近些年来的发展，我国学前教育无论是在学科建设、教学理念、教学方法还是在教学载体、教育资源保障等方面都有了长足的发展。我们认为，我国学前教育在实训室的建设和设计开发等方面的创新，应当聚焦于学前教育的变革趋势、变革潮流、变革焦点进行设计，例如应当聚焦于培养学前儿童的核心素养、聚焦于STEM导向的教育变革等，而生活化教育理论正是这样一种应当遵循的指导思想。

　　本文之所以选取“低结构材料”作为分析建构学前教育实训室的切入点，主要的逻辑就在于运用“生活化教育理论”的合理内容，通过设计和动员相关的学前教育资源、学前教育空间、市场化的教育科技资源等，力图为新常态下学前教育的创新尤其是实训室建设方面的创新提供一种经验借鉴。作为一种策略建议，我们建议基于低结构材料的学前教育实训室建设应当回到学前幼儿“生活化的情境”中去、回归到学前儿童“主体体验”的路径上去、回到“生活化实验室”的价值创造中去、回到“虚拟现实交织”的情感体验中去。

　　当然，由于学前教育涉及的幼儿园在现实中存在较大的差别，例如城乡差别、公办与民营的差别、师资力量差别、资源保障水平差别等，但是不同的幼儿园都可以结合自身的具体实际情况，选取容易被学前儿童接受的低结构材料作为切入点，植入到实训室建设过程中，寻找到有利于塑造学前儿童知识力的最佳途径。

　　参考文献：

　　[1]陶行知.陶行知全集(第2卷)[M].长沙:湖南教育出版社，1985.

　　[2]颜旭彪，孔琳.论思想政治教育生活化趋向[J].思想教育研究，2011(7)：88.

　　[3]李长伟.从实践哲学的角度透析近代教育学的分裂[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2006(3)：21.

　　[4]曾宪霞.在艺术教学中培养学生的审美兴趣[J].教育科研论坛，2007(9)：27.

　　[5]曾竹娥.浅议音乐教学的生活化取向——以赣南采茶戏教学为例[J].群文天地，2012(11)：203.

　　[6]刘新学.学前融合教育专业建设的基本路径——以南京特殊教育师范学院学前教育专业为例[J].现代特殊教育(高等教育研究)，2018(2)：8.

责任编辑：Dotty