《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出，语文课程要“注重体现优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化，增强学生的文化自信”。教师在教学中引入地方红色革命文化，对高中语文教材“中国革命传统作品研习”单元进行改造有着十分重要的现实意义。其一，可以丰富语文教学内容，使教材中呈现的革命文化知识更加生活化，激发学生的学习积极性；其二，还可以使学生对家乡红色文化产生较强的认同感，进而培养学生的家国情怀，使学生生发传承红色基因、发扬红色精神的使命意识，突出语文的育人功能。

一、以提升语文素养为导向，坚持整体性、情境性、实践性原则

（一）整体性原则：建立对革命文化的全面认知。整体性原则要求教师从单元整体与语文课程整体出发进行教学设计。高中语文选择性必修上册“中国革命传统作品研习”单元，本身是一个有机整体，各篇课文围绕革命传统主题展开，从不同角度展现革命精神与文化内涵。当融入地方红色文化资源时，不能将其割裂成零散的知识点，而应与单元内的经典革命作品相互关联、相互补充。教师在解读《长征胜利万岁》中红军为民族解放而战的信念，与《县委书记的榜样——焦裕禄》中干部扎根群众的担当时，可以引入本地革命老区从战争年代支援前线到建设时期带领乡亲脱贫的传承故事，让不同时期革命实践中“为人民”的核心精神形成呼应，使单元内各篇目的精神内核通过地方红色资源串联成有机整体，让学生在共性认知中把握革命文化的延续性。

（二）情境性原则：创设真实沉浸教学场域。《普通高中语文课程标准（2020修订版）》指出，语文考试、练习题以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。在“中国革命传统作品研习”单元教学中，设计单元写作任务情境时兼顾学生的校园生活与兴趣点，笔者学校也曾以五四青年节前夕由团委组织的“红色记忆，英雄礼赞”跨学科综合实践研学活动作为情境，要求学生融通语文与历史知识，实地观影与参观走访本地革命历史遗迹，撰写英雄人物推介词。该情境的设计，将语文学习与实际生活联系起来，学生不再只是单纯学习课文，而是置身具体任务情境中。他们需要通过查阅资料、实地调研去了解本地革命英雄事迹，运用语文知识进行写作构思、语言表达，在这个过程中既把握了推介词的写法，又了解当地的革命党史，培养了青年意识，激发了爱乡爱国之情。创设这样真实情境，使学科育人目标不再空洞地流于纸面，而真正落于实地。

（三）实践性原则：促进素养与文化共生。实践性原则注重学生的语文实践活动，让学生在语文实践活动中提高语文综合能力、感受红色文化精神。教师在融入地方红色文化资源的教学中，还要设置丰富多样的实践活动，除了以上的实地研学实践活动外，老师还可以组织开展地方红色文化主题演讲比赛，让学生在演讲比赛前搜集资料、撰写演讲稿、上台演讲的过程中加强口语表达能力和逻辑思维训练；组织红色文化手抄报制作，让学生通过图文并茂的方式把地方红色文化表现出来，提升学生的审美鉴赏能力和创新能力；举办红色经典的诵读活动，让学生在声情并茂的诵读中，体味革命先辈们的精神力量。通过这些丰富多彩的实践活动，学生将课堂上学到的知识应用到实践中，增强传承革命英雄红色基因的责任感，从而达到语文教学的育人功能。

二、深挖地方红色文化资源，找准融合切入点

教材的革命传统作品具备理想信念、奉献精神的核心价值，地方红色文化资源同样具备强大的革命精神、历史文化积淀等核心价值。寻找两者融合的切入点时，可从地方红色文化资源与教材中革命传统作品的主题勾连、人物交汇以及历史情境重构来寻找突破口。下面结合高二语文选择性必修上册“中国革命传统作品研习”单元内容来阐释。

（一）主题勾连：革命精神的跨文本互释。该教材单元属于“革命传统”类型，涉及理想信念、人道主义、民族气节等主题。地方红色文化中包含宏观历史事实背后的精神投射与微观英雄人物实践的价值呼应，这些都可以通过主题衔接的方式完成教材文本与地方文化的互释。例如，在学习《中国人民站起来了》一文时，可以让学生联系爱国华侨庄世平人物传记中的先进事迹，1949年12月14日，在南洋银行，港人庄世平升起了全港第一面五星红旗，以金融实业家的身份为新中国的建设事业贡献了坚实的力量。课文中“中国人民站起来了”这一句，正是毛泽东主席对中国革命胜利的政治宣言，这时，老师可关联庄先生的人物传记，设计一个“从庄世平升旗看新中国的国际认同”的探究任务，要求学生通过对毛主席的演讲中对革命所取得的胜利从“站起来”的宏观叙事与在地方红色文化的微观实践进行对比阅读，理解革命胜利对于个人精神觉醒的意义。

（二）人物交汇：典型形象的精神共振。教材中的革命人物与地方本土英雄形成精神关联，教学时可用典型形象为桥梁，通过“人物交汇”的方式，增强学生对革命精神的具象感知，让领袖人物与地方英杰产生精神共振。《长征胜利万岁》一课，彭德怀等红军将领与陕北本土英雄形成鲜明精神呼应。红军在吴起镇击退追兵时展现的“不怕牺牲、顽强拼搏”的精神，与当地百姓英杰世代传承的“抵御外侮、守护家园”的抗争精神深度契合，文中的地方百姓“像迎接亲人一样”为红军带路，正是两种力量在“保卫家园”信念下的共振。教师在授课时可通过“人物交汇”的方式引导学生关联领袖人物与地方英杰的精神内核，从而加深对革命精神的理解。《别了，“不列颠尼亚”》一课，中国外交官展现的“坚定维护主权”的风骨，与香港本土爱国者“心系祖国、期盼回归”的情怀一脉相承。课堂上，教师可以通过声频媒介再现那段当五星红旗取代米字旗的历史时刻，让学生思考现场香港民众的欢呼与外交官庄重的神情的内在精神关联，在“人物交汇”中深入理解“民族复兴”的精神内涵。

（三）历史情境重构：地域印记的深度解码。其一，课堂中尝试对革命事件进行场景复现。如，笔者在讲授《大战中的插曲》时，则关联当地“潮汕七日红”的历史细节：起义军在潮汕建立革命委员会，创办《革命日报》，组织40支宣传队开展宣传。在课堂中模拟“革命日报编辑”历史情境，让学生以潮汕七日红为背景，撰写一封《起义军安民告示》，在实践中体会革命宣传的语言策略与情感力量。其二，重视文化符号的意义阐释。又如，《长征胜利万岁》一课，涉及红军标语等文化符号，笔者也结合了当地大南山石刻革命标语进行拓展。如，笔者所在地的“巩固苏维埃政权”石刻，由石匠翁千在1930—1932年镌刻。教师可在课堂中开展“解码红色标语”活动，让学生分析标语的语言特点、传播策略，并对比教材中红军标语的宣传效果，让学生围绕“石刻标语——地方苏区的精神密码”的主题撰写研究心得，提升文本解读的深度与广度。

三、创新优化教学设计，激发学生深度学习的内驱力

（一）任务驱动式学习激发学生主动性。例如，在学习《中国人民站起来了》的时候，以“地方红色精神宣讲员”为任务，让学生查询当地爱国华侨的资料，制作爱国华侨见证中国人民站起来的短视频，并上传至校园平台进行接受评价，将理论知识转化为创生能力。在学习《大战中的插曲》时，设置“穿越时空对话”作业，让学生对比相关历史典故，以聂荣臻的口吻向地方的红十字会院长写一封家书，探究战争中的人道主义精神，做完作业后安排书信交流会进行分享，以拓宽学生对中国革命文化的认识。

（二）批判性思维深化学生的多维理解。批判性思维导向的文本互鉴能深化学生对革命文化的多维理解。“质疑—比较—讨论—解疑”是培养批判性思维的有效方法。以《县委书记的榜样——焦裕禄》教学为例，教师引导学生对焦裕禄治沙方法提出疑问，然后让学生对比当地脱贫攻坚案例，开展“乡村复兴议事会”角色扮演活动，辩论老区发展如何避免红色文化符号化，最后完成小评论实现解疑。在《在民族复兴的历史丰碑上——2020中国抗疫记》教学中，同样依循这一培养逻辑。教学过程中，笔者抛出疑问：宏大的“生命至上、举国同心”抗疫精神，如何在地方实践中具象化？学生以小组为单位，对比教材中的宏观抗疫精神与地方“抗疫先锋队” 的具体事迹，结合地方的防疫方言口诀、本地退休党员用地方戏演唱防疫科普视频等特色素材，深入讨论地方性文化知识为国家叙事提供的鲜活注脚。在持续的思维碰撞与资料探究中，学生不仅掌握“从宏观到微观”的文本解读方法，更挖掘出革命精神在当代的生命力，最终以小组为单位完成《“白衣执甲”到“乡音抗疫”——地域文化对国家精神的诠释》研究报告，在解疑中深化对革命文化的多维理解，实现批判性思维能力的提升。

【注：本文系广东省中小学“百千万人才培养工程”专项课题“高中语文教材与地方文化资源融合的开发与应用研究”（项目编号：BQW2024TGW004，项目负责人：姚静）研究成果】

文/汕头市东厦中学 姚静

责任编辑 邱丽