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高校教师职责中教学与科研关系摭论

WWW.GDJY.CN  2018-07-30   作者:李俊义  来源:《高教探索》2018年第7期  浏览次数:0

  摘要:教学与科研相互促进的观点是理解高校教师两种工作职责关系的理念起点。高校教师工作实践中教学与科研相互抵触、相互消解的反常情形表明二者相互促进假设的不足性,促使重新探究教学与科研的本然关系。教学与科研以共同指向高深知识而产生联系,又因知识属性、能力要求、职业追求、时空维度而形成不同关系,并因客观条件和高校办学体制及教师晋升制度的影响而发生转换,形成教学与科研间多种关系的并存。

  关键词:教学;科研;单料教师;双料教师

  人才培养、科学研究、社会服务、文化创新是现代高等教育的功能。功能的实现很大程度上依赖于高校教师职责的履行。教学与科研是赋予高校教师的主要两项职责。在已有的观念认知和高等教育办学实践中对于教学与科研关系的理念假设上,普遍是从辩证统一的视角出发,认为教学与科研紧密联系,教学促进科研,科研促进教学,二者是相互促进、相互影响,共同促进高等教育事业的发展。在办学实践中,高等教育管理层通常把此理念假设作为一种普适性的规律应用于对高校教师的年度考核、职称晋升及高校办学质量评估之中。然而,对教学与科研关系的辩证统一认识观在具体实践中导致笼统性、含混性、甚至误导性。从不同高校教师对所在高校教师评论的言谈、学生评教、科研业绩等资料的比较和归纳中,很容易发现高校教师群体中,既有教学和科研成就均优异的双料教师,又有仅是教学优异或科研优异的单料教师,当然也不乏教学和科研成就均一般的教师。在教师群体范围内,教学与科研互促关系的假设在实践中并不成立。双料的本义是指制造物品用的材料比通常的同类物品加倍。此处借用这一概念用于比喻高校教师职责中从事教学与科研工作所需素质在高校教师个体上的差异,用于作为理清高校教师职责中教学与科研关系的一个起点和突破口。从满足工作条件本身来分析,教学与科研各有着对知识和能力的要求;依据做好教学与科研工作的职业理想分析,就有着职业品质的差异;依据从事教学与科研工作的必备条件看,则有着时间与空间的限制。知识、能力、职业理想、时空成为重识教学与科研关系的四个维度。

  一、知识维度:沾亲带故

  科学研究的目的旨在发现和生产知识,教学活动的目的旨在培养人才,二者是相离散、无关联的。但是作为文化机构的高等学校,教学以传授高深知识为目的,科研以发现和生产高深知识为目的。教学活动和科学研究都共同指向高深知识,高深知识成为教学与科研的交汇点,教学与科研就此产生内在的关联。两种具有目标差异性的活动自此“沾亲带故”。高校教师基于知识深度差异的教学与科研就相应分为传授知识、探索知识、生产知识三种。教学活动中教师的身份是教学者,以传授知识为主;科学研究中教师的身份是研究者,以探索和生产知识为主。三种知识活动与高等教育办学层次、学生发展状况等存在一定的匹配。专科阶段以传授知识为主;本科阶段以传授知识为主、适当探索知识;硕士研究生阶段以探索知识为主、适当研究知识;博士研究生阶段以研究和生产知识为主。高校教师教学与科研间的相互影响因不同的匹配而产生不同的关系结果。

  在专科及本科教学活动中,教师教学者的身份被高度突出,研究者的身份则被极度淡化。由于教育对象——大学生的发展状况,尤其是知识储备量的不足和知识理解程度较浅,加之专科和本科学习阶段的目标主要是了解和掌握所读专业的基本知识,教师教学所需知识多数属于研究证实的高深知识,对教师而言属于已知知识[1],往往难以达到也无需达到深奥的程度。从事和做好专科及本科教学工作,教师是给学生以常识,其在课堂上扮演授业者的角色,课堂外扮演学习者的角色。这类知识的学习是由教师的教学职责任务所驱动,教师只有及时更新知识、补充知识才能够做好教学工作。由于现代科学研究的方向非常集中和狭小,研究内容常常只为业界的同行所熟识,作为科学研究者所拥有的专精知识与承担专科及本科教学所需的广博知识间形成的落差很大。一方面教师对于研究方向以外的本学科其他领域已进入学科教材体系的内容了解未必全面、理解未必到位,忽视所授课程的广度、深度与学生发展的契合度,很容易放弃学生能够共享的知识和价值观。[2]另一方面,对学生具有探索性的知识对于教师而言不具探索性。因此,在专科与本科教学中,教师的科研工作未必促进教学工作。即使科研工作与教学内容有直接关联,根据维果斯基的最近发展区理论,由于科研成果内容与学生知识拥有和掌握程度的巨大差异,也很难提高教学质量。对教师一方而言,教学活动中来自学生的质疑和师生互动对于教师教学及科研的提升非常有限。

  研究生阶段的教学以探索、发现、生产知识为主,研究是学习的主线,教学与科学研究成为一个连续的过程;具体细分则是给硕士生以方法,给博士生以视野。作为研究者的教师通过把最新科研成果和科研进展带进课堂教学中,引领学生洞悉学科发展前沿,促进学生的思考,激发研究动机。在这一层面上,教师的教学和科研显示出相互促进。[3]学生的提问、课堂研讨对教师从事科研会有一定的触动,虽作用有限,但是整体会呈现出正相关。由于科研活动中教师的身份是研究者,属于学术专业研究人员,是新知识和理论的生产者;这类知识对教师而言是未知的,多是由教师的兴趣和好奇心所驱使,教师的学术专业化水平高低反映其研究的专精和深奥程度。高水平的学术研究追求与研究生教育的使命在目的上基本达成一致。教师的教学与科研呈现出正相关。

  如果说洪堡时代主张的“教学与科研相统一”的理由是建立在高等教育精英化发展阶段,是基于个别教学组织形式和小班额办学制度,那么处于高等教育大众化时代,现代高等教育的教学既是指洪堡时代由教师的“研”和学生的“研”构成的过程,也是指由教师的“教”和学生的“学”构成的过程。时代的转型和办学状况的变化意味着科研必然发生分化,科研就有了“好”与“不好”的区别;科研对高校教师的教学就必然产生正负两方面的效应。客观上,现代科学研究顺应各种实用需求,研究的动机、过程日益复杂,无法保证科研的价值正确和伦理正确的统一。贝尔纳的科学兼起建设和破坏作用的论断告诫我们科研成果完全进入教学必遭遇合理合法性质疑。[4]同时,多元利益视角造成的现代高等教育多元化发展状况下,当高校教师教学中提供与自己研究议程相符的专门化的课程,而非宽广的学术需求时,教学与科研的关系因为教育对象的不同而呈现出不同的关系。在专科与本科层次的教学中,教师研究的知识与教师教授的知识是远亲,知识间的专业化程度、深奥程度、难度的差距反映着科研与教学的关系只能是疏远的,甚至是没有瓜葛的,科学研究与教学互促的关系难以完全成立。在研究生学习阶段,教师研究的知识与教师教授的知识是近亲,教师把研究的最新进展带进教学中,在知识的共享和质疑中,体现出教学与科研相长的关系;而且,教师在学生的提问中也会碰撞出思想的火花、研究的灵感,促进教师的科研工作;教师与学生成为教学科研共同体,教学与科研形成一个以高深知识为纽带的具有创新性的连续过程。

  二、能力维度:有限兼备

  高校教师教学和科研的双重职责使得教师具有教学者和研究者的双重身份。担任双重身份的能力有共性,但是担任每种身份又都有特殊的能力要求。按照心理学的观点,一般能力包括观察、注意、记忆、思维、想象等能力,俗称智力。特殊能力是指从事特殊职业或专业需要的能力。高校教师的双重职责意味着教师要兼具一般能力和特殊能力。

  一方面,当高校教师作为教学者时,所需的是教学能力。教学技能是教学能力的重要标志,是教师在课堂教学活动中有效促进学生学习的活动方式;是教师职业个性品格和专业修养外化的表征。教学技能包括课堂教学设计技能、导课技能、提问技能、结语技能、板书技能、练习设计技能、教学语言技能、教态变化技能等。教师通过掌握和娴熟地运用教学技能,使得教学过程中的各种要素、各个环节共同组成最优化的学习结构,并作为一个和谐的教书育人系统发挥其整体的最佳功能,从根本上提高教学的最终效果。教学能力解决的是如何传授知识。教学能力的形成基于教育学、心理学、教育心理学、学习理论、课程论、教学论等教育科学知识的学习,并通过教学、教育管理等方面的能力和技巧的针对性训练而获得。

  另一方面,当高校教师作为研究者时,所需的是研究能力。由于学科差异,自然科学和人文社会科学所需的研究能力存在一定差异。研究自然科学需要的能力包括广泛的兴趣、对主攻学科的深入理解能力、识别及分析能力、综合能力、扎实的定量和数理统计能力、娴熟的编程能力、熟练操作和运用数据库的能力、学科语言及外语表达能力等。研究人文社会科学需要的能力包括社会责任担当、观察社会对象信息的能力、发现信息及评价和分析信息的能力、历史分析评判的能力等。科研能力解决的是如何生产知识、发展知识。研究能力的形成基于个人志趣、学科专业知识的学习、大量的专业文献阅读等,通过参与课题、做调研或实验、撰写研究报告和学术论文等活动形成批判性思维、设计实验的能力、内在的自我矫正能力等等。

  虽然高校教师可拥有教学与科研两种能力,但两种能力本身及其形成存在诸多差异,二者确实难以完全兼备。第一,两种能力形成所基于的知识论基础不同。教学能力基于教育类知识,科研能力基于学科专业知识。第二,教学能力属于师范性的范畴,科研能力属于学术性的范畴。高校教师是以学术专业化来立足。师范性的不足更多是由于认同学术性职业的高校教师对于师范性的内在排斥而导致。第三,学术性较师范性更能够体现高校教师的地位和内部阶层,教师对其能力需求的内在动力不一致。相比而言,高校教师更忠诚于学科和专业。因此,若要做好教学和科研工作,就必须同时具备上面所述及的这些能力;但是两种关联性不强的能力形成过程是一个相对漫长的时期。对于高校教师而言,要同时兼得这两种能力,难度较大。高校教师具备这些能力的途径有两个:一个是先天遗传就拥有;一个是在后天的实践活动中经过培养获得。途径一意味着某些人天生具备做高校教师的特质,高校青睐招聘招录这类教师。现实中,这类教师甚少。途径二是培养教学与科研能力的一贯做法,而客观现实是高校教师作为专业化程度高的群体,拥有着较大自主权;能力培养就成为一个自我养成的过程。高校教师队伍同时拥有两种能力的教师占比有限,双料型教师数量极少,而单料型教师较多;当然部分追求中间路线的教师则成为高校教师群体的中间派,占比也不高;高校教师内部最终在能力结构的差异下和评价制度体系下形成特定的阶层。已有研究结论表明:不论教师所处哪一职业生涯阶段,教学与科研间均呈现正向关联;但由于教师个人能力之间存在的差异,教学与科研间的相互关联性有所不同。[5]

  高校教师职位的选择依赖于学科专业研究能力,职责的履行依赖于双重能力。群体视角下兼具双重能力的教师是有限的,个体视角下兼具双重能力的态度和方式是带有主体选择性的。特定高校文化的影响造成高校教师教学和科研双重职责的能力素养难以完全兼有,造成教学与科研间的内容转化、作用的相互促进需要跨越能力差异的障碍。

  三、理想维度:品质各异

  高校教师教学与科研的双重职责造就高校教师的双重职业特征。社会中每种职业的理想追求不一样,双重职业特性的高校教师所追求的职业理想出现分化。教学职责追寻的是教育家的品质,科研职责追寻的是科学家的品质。

  高校教师要做好教育教学工作,要具备的是教育家的品质。教育家首先是教育者,但又不同于普通的教育者。教育家除了应该拥有爱心、耐心、细心、理想、责任感、激情、扎实的学科知识、娴熟的教学技能等普通教育者必备的素质外,还应该具备教育家特有的品质。首先是超凡脱俗的教育情怀。普通教师把教师当做职业、当做一种谋生的手段;教育家把教师当做事业,需要甘为人梯的奉献精神。教育家的奉献是针对受教育者而言的。其次是富有创新性的教育思想。教育家是思想家,教育思想家的教学是以个性造就个性、思想点燃思想、知识生产知识。第三是厚积薄发的学识素养。教育家拥有的学识是广博与专精的结合体。第四是丰富的教育教学实践知识。实践知识是在师生的多向互动中受教师个体经历、个性特征、环境所影响形成的知识,该类知识是理性认知和感性经验的结合。

  科学以探索未知、发现真理为目的。高校教师要做好科学研究工作,要具备的是科学家的品质。首先是奉献的精神。科学家的奉献是针对真理而言的。科学研究需要耐得住寂寞、耐得住不解;要具有对外界和同行质疑、指责、嘲讽的抗干扰能力。离群索居、心无二用是对这种品质的隐喻。其次是求真、求实的品质。科学研究要以公正的立场观察和分析研究对象,严格遵循研究的程序,有着证实加证伪的严谨性。再次是理性思维的批判品质。任何科学知识体系都是人为构造的,科学强调包括对自身怀疑在内的一切怀疑。怀疑是建立在理性品质基础之上的。

  教育家的品质与科学家的品质分别是高校教师从事教学和科研工作的两个引擎,是教师职业发展的动力源泉。教师把拥有的知识和能力汇聚成能量作用于教学和科研工作。具体到教师个体发展中,两个引擎的动力不一;加之追求的理想和境界不同,教学与科研的关系随之分化。一方面,高校教师个体素养的差异凸显出教育家的品质与科学家的品质在教师队伍中的个体优势差异。依据个体优势差异,教师要么更适合于教学,要么更适合于做科研。著名数学家陈景润所具有的科学家品质优于教育家品质,就更加适合于科学研究。陈景润虽也有过教学工作经历,但其科学研究成就远远突出于教学成就;目前已知的事实材料也难以推断出陈景润的教学与科研工作相互促进的确定结论。依据加德纳的多元智能理论,可推断出智能优势易培育出对应的职业理想品质。“你无我有、你有我优”的职业向度选择引导高校教师认识自我,出现群体分化。不同群体的教学与科研关系基本一致;整合的教师群体的教学与科研关系完全不一。另一方面,高校教师的双职业性使得教师个体的职业理想自然分化,教师群体自然分流。无论是成为教育家的理想还是科学家的理想,都值得高校教师为之追求。发挥多重职能的高等教育机构为教师提供了事业分化的制度平台。成为教育家和科学家的双重理想是高校教师教学与科研相互促进的个体化前奏,成为教育家或科学家的单一理想则是高校教师教学与科研相互促进的个体化潜在威胁。

  如果说小科学时代,高校教师的教学与科研的关系还是紧密的,双重职业理想的品质是高度统一的,那么,在大科学时代,高校教师群体已明显分化为三个阶层: 专门从事科研的、专门从事教学的、同时从事教学和科研两项工作的。在高校环境下,当来自三个阶层的教师都得从事教学和科研工作时,教学与科研的关系因教师群体而不同。

  差异性是教育人、培养人、使用人的基本立场。不同的个体差异和理想追求形成不同的职业品质。高校教师个体在教育家和科学家品质上的差异注定了从事教学与科研的优势和劣势。扬长避短意味着教师群体的分化和教学科研间促进的有限性;补齐短板意味着教师在时空维度上的二难选择。

  四、时空维度:此长彼消

  时间是用以表征物质的运动、变化的持续性和顺序性的一个抽象的概念。依此理解,教师职责就是物质,教学与科研是教师职责这种物质的运动形态。基于时间的特性,从时间维度分析,高校教师从事的教学和科研工作就是教师职业的两种不同的活动,每种活动的组织运行应该各自呈现出持续性、顺序性、一维性。时间可以表征活动的应变过程。这种应变是不以人的意志为转移的,它是客观的。当把教学与科研视为各自独立的活动时,时间不可能来回穿梭在教师的教学和科研之中;高校教师从事一项活动时,通常停止另一项活动。教师力求兼顾教学和科研的心态在履职中往往适得其反。现代高等教育发展日益多元化和专业化背景下,两项活动交替进行时,一项活动对另一项活动而言意味着此长则彼消。就做好教学工作或做好科研工作而言,都需要高校教师保障时间上的投入。时间的一维性表明这两项有着本质性差异的工作做到真正、实质意义上的相互促进不是工作方针上的理念假设就可以实现。教师投入在教学与科研上的时间,不论其分配之比如何,此长彼消是客观的基本事实。这种工作状况与职责单一的科研院所和中小学有着实质性差异。

  世界各国的高等学校系统均呈现为由塔基、塔身和塔尖组成的金字塔结构,处于塔基的高校属教学型高校,塔身的普通类高校属于教学科研型或科研教学型,塔尖的高校为研究型大学。高校使命的差异造成分属于不同类别层次的高校教师对多样化时空分配的价值结果认知的不同。教学与科研关系在高校层次上出现分化。在美国,科学团体就认为研究型大学的教师所要承担的教学任务是从事科学研究的障碍。很多研究型高校为保障极高的社会声誉,就通过明确控制教师基本教学负担来变相给予教师更多从事科研的时间。

  在高校,开展教学的场所是教室;开展科研的场所是实验室、车间、田野等。教师在两种场所面对的对象不同,工作的任务不同;教学与科研的互相促进是非常有限的。教学与科研是否相互促进是取决于学科属性的。人文社会科学的研究不太受到有没有实验室的限制,部分科研可以在教学开展之际完成,但该种情况的科学研究不具普遍性。自然科学的研究常常是借助于实验室而完成。指导实验工作的教师与参与到实验之中的学生之间可以实现科研与教学的互相促进。从教育的层次分析,研究生教育中教学与科研相互促进的命题是基本成立的。本科及专科教育阶段,学生人数多与实验室有限及师生比的偏高造成教学与科研互促的见解弱化。

  在时间和空间范围中,就教学和科研任务间做出选择,就等于在不相容的职业生存发展方式间做选择。正因如此,职责的选择并不是也不可能完全凭借教学与科研相互促进所特有的理论假设进行,因为这种理念假设是部分依据于职责任务的相融度和教师职业发展的全面性。当不同职责任务在时空选择和教师评价制度中彼此竞争、互相抵触时,互相促进的理念假设起点难以达成实际选择后的双赢终点。教学与科研互相促进的理念假设无法在时空逻辑上甚或达成双赢的概率上说服高校教师接受此假设。如果说洪堡时代大学教师的教学与科研相统一的客观条件是充足的,那么在现代高等教育入学人数激增和班级授课制教学组织形式下,教学与科研相统一的人财物条件不具备,时间空间条件也均不满足,客观条件成为二者“统一”的最大障碍。

  目前社会对高校重科研轻教学的批判,背后实则是高校教师履行职责活动时受到时空限制和晋升制度的掣肘下的“生存法则”。被誉为“中国量子力学三剑客”之一的兰州大学教师钱伯初放弃了能够给他带来更多名利的科研,一心扎根教学,专注于物理教学;上海交通大学晏宏才教师一生投身教学,以高超的教学赢得学生赞誉而至死还是讲师;2014年在网络传开并被社会热议的请求清华留任方艳华老师的系列性请愿文章的事情背后,是方艳华老师因将精力投入教学而无暇顾及科研的事实;同年底,四川大学历史教师周鼎在“自白书”中告白“相信讲好一门课比写好一篇论文重要的人,今夜死去了”。这些都是对高校教师职责中教学与科研互促关系因时空维度难以真正达成统一的一个个真实的否定。周鼎的“最牛逼的教师是拥有最多科研经费的人,而不是拥有最多学生听众的人”的无奈和呐喊与校方对周鼎教师教学水平的高度评价的矛盾折射出在高校内部一心上好课无用,只有拥有科研经费和职称才会成为教师群体的主流的客观现实。社会评论指出,当今高校教学质量每况愈下的事实源于教师职称只与科研成果有关的评价机制。在体制助推下,更强化了教学“利他”、科研“利己”的观念,尤其在“非升即走”、“非升即转”的晋升体制下,教师的科研起着决定性作用,甚至可视为唯一的标准。虽然基于职责的完美情结,高校教师都追求教学与科研的最佳发展,但从时间一维性和空间转换来看,其必然造成教学与科研工作的非连续性;在教师评价体制助推下,教学与科研相互促进的关系假设在现代高等教育发展语境中愈来愈受到质疑。

  五、结论及思考

  已有的针对教学与科研关系的研究结果有正相关、负相关、无相关三种。单个研究结果都无法证明自己研究得出的结论是完全可靠的、客观的、可被推广的。将查阅到的大量实证研究的结果与基于知识、能力、理想、时空四个维度的分析相结合,可得出:教学与科研间的相互促进是有条件的促进,而非无限制条件的促进;是相对的促进而非绝对的促进;整体上是单向促进与双向促进的共存而非绝对的双向促进。高校教师职责中教学与科研的关系类似于水的液体、固体和气体三种形态之间的关系。形态之间的转化都是需要一定条件的;条件的满足导致形态的转化,条件的不足只能保持各自的独有形态。

  首先,依据知识维度的分析,高校类别和学生层次是教学与科研间相互促进作用能否实现的条件。高校类别和学生层次越低,二者相互转化的条件越不满足;高校类别和学生层次越高,二者相互转化的条件相对越为成熟。由于学生接受高深知识的性质、数量、形式等方面的差异,从而呈现出教学与科研间的不同关系。现代高等教育的发展已超越了传统的教学与科研相统一的理念视域,展现了现代高等教育的复杂性和教学与科研的诸种关系。对高校教师职责成就的评价要因学校、学生差异区别对待,教学与科研的指标权重必须与之匹配。由此得出,单纯地讨论教学与科研孰重孰轻是没有任何意义和价值的,二者的价值大小取决于高校类别和学生层次等多种影响因素。

  第二,依据能力维度的分析,高校教师的能力素养结构是教学与科研间相互促进作用能否实现的关键性因素。单料型教师的教学与科研工作相互转化的条件最不满足;双料型教师的教学与科研相互转化的条件相对最为满足。高校教师队伍管理的理想化目标是让每位教师都发展成为双料型教师;因此人才引进时要尽量选择出既适合做教师又适合做科研的人。[6]从现实性目标看,高校诚然需要大批的双料型教师,但也需要教学型和科研型教师。绩效管理制度要引领教师平衡教学与科研的关系。理性分析,各尽其能、各尽其用是高校人才队伍建设应有的工作方针;教职员工的分类管理势在必行。

  第三,高校教师职责中教学与科研的关系并不是被假设所决定而一成不变的,恰恰是被高校办学环境的性质、教师的个性特征和教学与科研工作的性质决定并随之发生相关性上的转换。对高校教师而言,教学与科研存在相互促进、相互分离、相互消解的并存关系。对教学与科研相互促进观点的应用范围和假设价值的过分宣扬,被实践证实是带有片面性的。重塑教学科研观是扭转当前高校遭受社会质疑的关键。高校教师评价要因岗位差异来理性评判教学与科研的关系,要结合教学与科研的实质相融度来评判教师的履职状况。

  第四,高校体制及教师晋升制度是影响高校教师教学与科研职责关系的决定性因素。受制度这一外在条件影响,目前高校教师多是以普通教师的底线履行教学职责,而以科学家的高度履行科研职责;教学工作边缘化状况为社会诟病。高等教育机构应该重识高等教育存在的本体价值,否则将被视同为纯研究功能的科研机构。国家对高校要进行分类管理,高校也需要对教师进行分类管理。分类管理的关键就是理清教学与科研的关系,实现教学育人目标和科研贡献目标的统一,构建以教学育人为核心目标与以科研贡献为外围目标的同心圆目标体系。

  第五,开展教学学术运动是现代高等教育中教学与科研相互促进的主要条件。高等教育机构的存在价值是以拥有学生为前提,博耶认为高校教师把教学视为“负担”、把研究看成“机会”造成了重科研轻教学的偏差。教学学术运动能够改变教学的卑微地位,实现教学与科研的平等。通过将教学内在的,教师个体性、经验性、缄默性的教学知识抽象上升为公开的、可以交流的“共同体财产”获得学术共同体的认可,提升教学的专业性地位。

  综上所述,高校教师职责中教学与科研间的关系随着社会变迁赋予高等教育的使命和高等教育办学制度的改革而变化。高校教师职责由单一向双重的演变轨迹反映出高等教育的本体价值和时代价值。理性认识教学与科研间的关系,必须基于二者间相互转换的主次条件的满足程度。

  参考文献:

  [1]刘振天.教学与科研内在属性差异及高校回归教学本位之可能[J].中国高教研究,2017(6):18-25.

  [2]吴洪富.透视美国研究型大学本科教学与科研关系的迷局[J].高等教育研究,2016(12):94-102.

  [3]李颖,陈涛.高校教学发展中心的生存机理与实践逻辑——基于港台两所研究型大学的启示[J].重庆高教研究,2017(6):80-91.

  [4]周川.怎样的科研才能有益于教学[J].江苏高教,2017(3):1-5.

  [5]张鲜华.教与研的关联——基于一所普通高校的实证分析[J].高教探索,2017(10):5-11.

  [6]王飞,王运来.“一次消化者”与“二次消化者”——大学教师科研与教学逻辑关系撷谈[J].中国大学教学,2016(5):15-18.

 

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(责任编辑:刘第红)
关键词:中教职责科研

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