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大学语文的课程定位与教学改革

WWW.GDJY.CN  2018-01-25   作者:孙宗美  来源:《高教探索》2018年第1期  浏览次数:0


  摘要:从分析厘清学科性质的角度出发,大学语文的课程定位和教学改革便不再是各执一词的难题。大学语文属于语文学科,语文的学科性质包括工具性、人文性、审美性和启发性。其中,要重视语文的工具性和启发性;对工具性的认识不应该只停留在肤浅的语文技术和技能层面,而应该深入作为语文能力内核的批判和创造性思维。在此基础之上,结合高校培养创造性人才的目标,明确大学语文的课程定位——从培养批判性思维的维度充分发挥其学科的工具性和启发性作用,其教学改革的方向也随之明晰。

  关键词:大学语文;学科性质;课程定位;教学改革

  语文,从内容上讲,是承载母语、文学以及中华优秀传统文化的传统学科;从功能上讲,其立足于基础汉语素质养成的特性决定了它是其他一切学科的基础。因此,语文在高等教育阶段的重要性不言而喻。高校要从办学理念的层面重视和坚持大学语文课程的开设,大力加强对其课程定位与教学改革的研讨与深入推进。

  有关大学语文课程定位的问题,虽然近年已屡屡被提出讨论,但始终是高等语文教育界思辨最多却无法达成共识的难题。一门课程,其内部体系包括课程定位、课程目标、课程内容、教学方法、参考教材等诸多环节,各环节相互关联,课程定位是其基点。课程定位不明或大而无当、不具备可操作性,必然导致教材建设、教学实施和课程考核等各个环节出现连带性的混乱状况,进而影响到课程的教学质量。而一门课程的定位除了要参考人才培养目标与课程目标之外,其学科归属和性质是最根本的依据。因此,有必要从学科归属、学科性质出发,结合当前我国高等教育发展目标和人才培养目标,明确大学语文课程定位,为实施教学改革设计一套合理可行的路径。

  一、“大学语文”的学科性质

  大学语文属于语文教育的高级阶段,应当牢固坚持“语文”本位。这不仅是该门课程命名的问题,也是基于现实的需要,更是关乎学科性质的问题。南开大学教授陈洪说:“大学语文要姓‘语’,即以‘语文’为立足点。这是我们从事这门课程教学及教学改革的基本点。如果改来改去,改得‘语文’尽失,改掉了本体,就有违这门课程设置的初衷了。”[1]

  从上个世纪九十年代至今,在素质教育和通识教育的浪潮中,人们渐渐遗忘或转移了大学语文的学科归属,对大学语文的学科性质没有清晰的认识。其实,无论是将大学语文定位为素质教育还是通识教育,其做法和初衷都无可厚非,但由于二者内涵都过于宽泛,不能体现大学语文课程自身的学科性质。与此同时,大学语文的课堂教学存在十分严重的“去知识化”、“泛语文化”现象①。所谓“去知识化”是指语文课堂教学几乎不涉及基础知识和基本技能,一味着眼于文学品读和欣赏。很多教师认为大学语文不能像中学语文那样讲解语文知识、开展技能训练,否则就是不符合高等语文教育“身份”的做法,是在为中学语文“补课”。这种观点自然有一定的道理——大学语文应当体现“大学”的层次和高度,应该在更高层级上提升学生的语文素养和能力,但这并不意味着“大学语文”就应该忽略或回避语文知识和基本技能。高等教育阶段的语文教育不仅应该正视很多大学生在进入大学之后依然存在基础知识和技能方面的不足,更应该加强学生在逻辑学、文章学、演讲学、阅读学以及思维学等方面的知识补充和综合技能训练。“泛语文化”则是“去知识化”和过度强调人文素质教育的结果。由于没有了语文知识和技能训练的因子,课堂教学只是以文本为依托,从人文精神等层面漫无边际地扩展文本空间,于是语文课成了文学欣赏课、品德教育课或人文精神解读课。甚至有的大学语文教材直接以人文读本为名,更有学者提出要抛开“语文”的概念,要将“大学语文”课转换为人文思想课。[2]

  导致出现上述问题的根源在于,人们没有正确认识大学语文的学科性质及其相互之间的关系。“语文”即为语言文章,是工具性、人文性、审美性和启发性四位一体的特殊学科。作为现代语文学科奠基人之一的叶圣陶先生曾说:“‘语文’一名,始用于1949 年之中小学语文课本。当时想法,口头为语,笔下为文,合成一词,就称‘语文’。自此推想,似以语言文章为较切。文谓文字,似指一个个的字,不甚惬当。文谓文学,又不能包容文学以外之文章。”[3]“语文”既为语言文章,那么语文课就是要让学生掌握运用母语的本领,具备包括听、说、读、写、思在内的能力。由此可见,工具性,也即实现传播和交际功能,是语文学科的基本属性。任何人都必须具备运用语言、文章的能力,才能与外界沟通,才有可能学习专业知识并将自己掌握的成果向他人介绍。这也是基础教育和高等教育阶段,语文课程始终占据基础地位的重要因素。然而,必须看到,在多年的语文教育思辨过程中,人们对语文工具性的认识其实存在很大偏差和误区。绝大多数对语文的工具性的认识往往停留在单纯的技术分析和技能训练上,忽视了人的思维在其中起到的决定性作用——听、说、读、写、思中的“思”是最容易被人遗忘的。事实上,语言的理解和表达除了需要掌握基本的语法、语用知识,更取决于人的思维能力和思维水平。这种思维能力以逻辑思维为主,而批判性思维又是逻辑思维中更高一级的思维。因为它更关注思维的真实、准确、意义和价值,更强调思维的创新性,它是决定阅读、表达能力水平高低的关键因素。如果我们能从培养思维能力(尤其是批判性思维)的高度来认识语文的工具性,那么就不会出现在基础教育阶段只注重学生对语法、语用知识技能的掌握,而到了高等教育阶段又完全抛弃工具性的做法。

  人文性和审美性也是语文学科的重要属性。承载思想、传播文化,抒写人类在与自然、社会交往过程中的多元体验和纷杂感受,是语言和文章与生俱来的重要使命。这些内容既体现了深厚的人文精神,又充溢着丰富的审美经验。由于语文教育的中介基本上都是古今中外的优秀文章,人文精神的传承和审美经验的分享自然也是语文教育的题中之义。除此之外,出色的语言和文章创作,不仅蕴含浓厚的感情、丰富的想象力和创造力,也钟情知识与视野、逻辑与思辨。浓厚的情感可以引人共鸣,催生对世界真善美的追寻,想象力、创造力、理性与思辨则可以在思维和智能方面给人以启迪或提升。与此同时,好的文章作品总能在“陌生化”的表述中,传达出共通的生命体验和植根于公共理性与逻辑的智慧成果。这种种特性正是语文启发性的体现,使其成为学科性质中较为特殊和重要的一元。多年来提倡数理和人文并重的华裔数学家丘成桐先生就曾经说过:“到今天,中国的理论科学家在原创性还是比不上世界最先进的水平,我想一个重要的原因是我们的科学家在人文的修养还是不够,对自然界的真和美感情不够丰富。”[4]他认为文学所蕴含的浓郁文化和感情背景可以为科学(数学)家激励情感、开阔视野、提供灵感,从而滋养大学问的成长,使得不少学者跨越不同领域而得到极大的成就。这样的教育是一些浅显而没有深度的通识教育无法替代的。当然,他只提及文学的人文性和情感力量,还没注意到文学的理性和思辨性内涵。目前教育界对语文的启发性关注不多,更遑论重视。其中,由于语文的思辨性与理性更是长期被忽视,学生思辨素质的培养几乎是一个盲点。

  上述四种学科性质中,工具性是根本,要从思维能力培养的层面来认识工具性,不能从技术、技能层面肤浅解读;人文性、审美性和启发性的地位和重要性则相对次之。从基础教育到高等教育阶段,这四种属性的比重随人才培养目标的转变而有所改变。但在任何阶段,语文的工具性——语文的本位是无论如何也不能放弃的。在处理四者关系时,如果忽视工具性的根本地位,极易抹杀语文的学科特性。大学语文的教学和改革也必须牢记这一点,在教学实践中认真探索如何处理好语文的多元学科属性之间的关系。

  二、“大学语文”的课程定位

  语文在小学、初中和高中都作为基础和主干课程出现,体现了国家对基础教育阶段母语教育的重视。基础教育阶段各门课程都有对应的课程标准,从课程性质、目标定位、教材编写、教学实施、评估和考试命题等多方面对课程提出了基本规范和质量要求。因此,语文课程在该阶段的地位无可撼动,也没有定位问题的困扰。然而,进入大学,失去了“应试”的目的和来自国家政策的驱动,语文课程的地位变得十分尴尬。“大学语文”开与不开,作为选修课还是必修课开,开设之后如何定位、实施教学……就成为各高校在落实办学自主权政策下的“自由”选择。

  从1978年时任南京大学校长的匡亚明教授和华东师范大学徐中玉教授联合倡议在高校恢复开设“大学语文”课程至今,虽然时代变迁,但倡议坚持和加强大学语文教学的呼声始终存在。有识之士普遍认为,大学语文在提高大学生语言运用水平和人文素质方面有重要作用,应当坚持开设。然而,由于语文学科的特殊性,其课程功能较之大学阶段的其他专业基础课而言是相对隐性的。语文教育作为母语教育,其自身的特点在于门槛较低,其教育对象对语言的习得是自然形成的。对于生于斯长于斯的国人来说在运用上几乎不存在任何障碍,只存在使用的正确与否、水平高低的问题。因此,它不像高等数学等基础课那样具有不可或缺的地位,似乎开与不开、学与不学都不会影响到高校办学和人才培养。这与当前浮躁的社会风气和大学语文教学现状的弊端有关,更与人们对于语文教育功能和高校人才培养目标之间关系的肤浅认识有关。要彻底改变这样的状况,必须在正确认识大学语文学科性质、完善学科理论体系的前提下,明确课程定位,大力探索大学语文的教学改革之道。

  多年来,语文界在大学语文的课程定位问题上始终纠结于“人文性”与“工具性”之间。据彭书雄教授梳理,共有八种代表性观点,包括:工具性定位;人文性定位;“工具性、人文性与美育性”并重的课程定位;“人文性、审美性、工具性、趣味性和新经典”的课程定位;“文学教育”的定位;“高等”的定位;“人文教育”的定位和“精神教化+能力拓展”的课程定位。但从宏观层面看,这些课程定位无外乎三类:“一是以强调应用能力为主的工具性定位;二是以人文素质、人文精神培养为核心的人文性定位;三是以人文素质培养为主兼及语文能力拓展的人文性与实用性并举的课程定位。”[5]理论界的情况如此,而在大学语文教学一线,坚持语文课程工具性定位的呼声相对微弱,将大学语文定位为人文素质教育课程或通识教育课程的观点和做法则占主流。不可否认,大学语文课确有传播祖国优秀传统文化的功能,但实现大学生文化素质的提升应是高校所有人文类课程的共同任务,而非大学语文一门课程所能承担。如果一味强调大学语文在加强大学生人文素质方面的功效而忽视了其作为语文课程本身的学科归属和学科性质,放弃语文知识和智能方面的培育,其结果必然削弱大学语文的学科特色和功能,也无法实现人才的思维开发和语言运用能力的提高。

  影响大学语文课程定位的因素很多,包括社会环境、语文综合性学科性质、语文教育所处阶段特征、对象层次等,但人才培养目标才是最根本的决定因素。目前,培养“高素质”、“创造(新)性”人才是我国高等教育的共同目标。创造力与创新性是衡量个人能力的核心评价指标,也是一个国家、社会发展进步的原动力。以这一目标为参照,大学语文的课程定位便不再是无迹可寻。根据上述对语文学科性质的分析,语文教育恰恰能为实现高素质、创造性的人才培养目标发挥效用。因为语文的工具性和启发性决定了它在促进人才思维和智力开发方面的作用,人文性和审美性又决定了它在提升和完善学生的人文素质、道德情操方面的功能。由于人文素质的培育是一项综合性的系统工程,非大学语文一门课程可承担,且语文课程不能丢失“语文”本位,所以,大学语文应当侧重于从培养批判性思维的角度发挥其学科的工具性和启发性作用。进一步讲,就是以培养具有创新精神的高素质人才为目标,积极探索和实践提高大学生批判性思维能力的路径、方法,从而提升他们的语文能力与语文素养。

  三、“大学语文”的教学改革方向

  面对纷繁的高等语文教育现状,厘清了学科性质是回归语文教育的本源,明确了课程定位只是找到了出发点和行走方向,其后的教学内容设定、教材编写以及教学过程(包括教学模式、教学方法)等诸多问题还需要进一步探讨。

  (一)尊重语文教育教学规律,营造良好的教学生态

  高校教学组织与管理层应该充分理解和尊重语文教育教学规律,淡化功利性的课程设置和评价标准,从教育主导层面为大学语文创造良好的开课条件和教学生态。语文教育关乎国之命运。中国近代实业家、教育家张謇曾在《通州中学附国文专修科述义并简章》中说:“夫凡成一国必自有文,苟尽不文,其胡能国?”[6]从宏观层面上看,“大学语文学科可以有效参与国家文化战略构建和高素质人才培养工程,其战略地位独特,不可或缺,不可忽视”[7]。从具体而言,语文学习是一个厚积薄发的过程,语文能力的培养也是一个逐渐养成的过程。只有立足长远,从学生视野的拓展、品位的提升以及思维能力的增长来审视,这种坚持语文教育的优势才会彰显出来。在高校具有自主办学权的情况下,如果学校教学管理层缺乏对母语教育的重视,缺乏对语文学科性质的深层了解,就难以实现大学语文课程的生存和良性发展,也无法为高素质创造性人才培养目标发挥应有的作用。具体而言,各校可以根据自身办学情况,在综合教学单位意见的基础上将大学语文设置为必修课,并相应延长学时。从教学主导层面发出的信号必然会引导学生重视母语的学习,更激发教师坚定实施母语教育的信念,积极开展丰富的教学活动。

  (二)建立大学语文课程标准,开展大学语文教学改革

  高校从事大学语文教学的教师应该在学科性质、坚持语文本位等问题上统一认识,提高对高等语文教学方法、手段的探索和改革热情,加强对思维学等相关学科知识的学习。目前国内高校大学语文任课教师多是中文专业出身或从中文系抽调从事大学语文的教学。虽然都是术业有专攻的高学历人才,也经过教育学和心理学的相关培训并取得教师资格,但不少人并非出自师范专业,并未有过对语文教学规律的系统性学习和语文教学技能的训练。加之缺乏统一的课程定位和课程标准,教学内容、教学方法千差万别,教学质量和效果难以达成。同时,相比中小学语文教研现状,大学语文的教学理论研究尤其是高层次研究十分薄弱。这主要与高校侧重以科研实绩为考评和晋升指标的体制现状有关。因此,高校大学语文教师应从教师职业本位出发,牢固树立语文教育事业信念,尽可能地加强教学实践和钻研。

  (三)聚焦思维训练功能,探索大学语文课堂教学新路径

  近年来,“语文课堂教学的思维训练已成为语文界的共识,也标志着语文教学的一种发展趋势”[8]。语文教学的思维训练已经纳入了国家级的教学指导性文件,比如《全日制义务教育语文课程标准(实验)》课程总目标的第四条标明“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能……”《普通高中语文课程标准》也指出:“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时,重点关注学生思考问题的深度和广泛,使学生增强探究意识和兴趣,学习探索的方法,使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”但这只是中小学语文教育界的现状,在最需要强化思维提升、提倡学生自主学习的高等教育阶段,针对大学语文思维训练的指导性意见或相关教学研究却几乎阙如。这里包含着对人的思维能力发展阶段性特征的认识以及从中学到大学思维训练标准和能力的对应衔接等诸多问题。同时,如果在基础教育阶段和高等教育阶段都只是笼统地提倡进行思维训练,却缺乏相应的理论支撑和具体操作探索,所有的想法都只是一纸空文。但无论如何,在全社会急需创新与创造性人才的今天,人的思维能力代表一切。如何结合学科特性,培养学生的思维品质,是大学语文教学要努力的方向。

  (四)以信息化教学为引领,构建大学语文教学新模式

  随着互联网+时代的来临,新兴的在线课程模式(如“慕课”,MOOC,即Massive Open Online Course,意为“大规模在线开放课程”)以及借助信息化教学环境构建学习流程的新型教学模式(如“翻转课堂”,Flipped Classroom)逐渐进入中国教育领域并引起人们的关注。这些新的课程和教学模式在引导和帮助学生构建探究性自主学习、锻炼个体思维方面具有显著优势。目前高校普遍课时压缩、学时有限,大学语文课程一般只开设一学期、32-36学时左右。这既是挑战,同时也是机遇。就语文学习中的阅读思维能力而言,绝大多数大学生已经具备了认知、理解和评价性阅读思维的能力,需要引导他们通过学习和训练进入创造性阅读阶段。在学时不多的情况下,恰好可以通过“慕课”+“翻转课堂”的手段,让学生预先阅读文本、思考,然后通过“慕课”平台听课学习,进行赏析评论写作,随后进入课堂各抒己见,分享阅读思考写作经验。这一教学方式与美国大学的写作课“车间”教学模式比较类似。“学生上课,是来到了一个学习写作的车间。他们课下阅读文章或书,写对这些阅读的分析、评论。上课的时候,重点都放在讨论学生自己的文章上。到底这篇文章写得好不好,好在哪里,不好在哪里,需要怎样改来提高。通过修改自己和他人的文章,学习大学写作的基本规则。比如,论点是否清楚,论据是否足够,结论是否合逻辑等方方面面。当然还学习语法和大学写作的具体规则,比如格式、段落、引用方式、标注原则等等。每个人都要讨论别人的文章,自己的文章也被讨论,然后再修改。几番修改之后,一篇文章才合格。”[9]从过程来看,这种教法中“教”几乎完全隐退了,剩下的全是学生的“学”,而且是自主学习。阅读、思考、写作、分享、讨论和总结等各项语文技能的实操环节,让他们获得了实实在在的锻炼和提升,而思维活动则贯穿全程。毫无疑问,这种教学充分发挥了学生作为学习主体的作用,给他们提供了足够的思考、探究、发展的空间。教师只需要在这个过程中起到引导、监督的作用。但是无论教学手段如何翻新,都不能远离语文教育教学本体。

  在推动和实现高等教育内涵式发展的时代背景下,提升教育质量,回归教育本质是当前高等教育改革在微观层面最直接的选择。而以人才培养为核心,提高教学质量和教学水平又恰好是这一选择的必然趋势。明确大学语文的课程定位,深化教学改革可以说既顺应了新时代高等教育发展的潮流,又承接了弘扬中华优秀传统文化的历史使命。

  注释:

  ①“去知识化”和“泛语文化”是两个借用概念(参见陈玉秋《语文课堂教学的两种误区》,《上海师范大学学报》(基础教育版),2007年第8期)。二者虽源自中学语文教学,但在大学语文教学中却有更明显的对应性。

  参考文献:

  [1]陈洪.在改革中加强“大学语文”课程教学[J].中国大学教学,2007(3):16-18.

  [2]李景强.“大学语文”学科基础与课程定位[J].河南教育学院学报(哲学社会科学版),2004(2):102-104.

  [3]叶圣陶.叶圣陶答教师的100封信[M].北京:开明出版社,1989:9.

  [4]丘成桐.数学与文学的共鸣[N].光明日报,2016-01-14.

  [5]彭书雄.基于人文素质培养和语文能力提升的大学语文教育改革论[D].武汉:华中师范大学,2006:12.

  [6]李明勋,尤世伟.张謇全集(第五卷)[M].上海:上海辞书出版社,2012:112。

  [7]彭书雄,汪霞.“大学语文”30年研究现状及学科理论建设方向[C]//杨建波,刘颖.大学语文研究——“首届全国大学语文论坛(武汉)”论文集.北京:世界图书出版公司,2016:8.

  [8]陈玉秋.从思维训练角度评价语文课堂教学[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2007(2):100-104.

  [9]沈睿.美国的大学怎样上“大学语文课”[N].新京报,2005-11-06.

 
 

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(责任编辑:刘第红)

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