首页媒体高教探索精选文章

意识形态教育中师生的主体间性论析

WWW.GDJY.CN  2017-10-26   作者:吴永生  来源:《高教探索》2017年第10期  浏览次数:0

  摘要:思政课具有鲜明的意识形态属性。在国家和社会的支持与自身角色的支撑下,思政课教师具有足够的主体资源,但学生的主体地位并未得到应有重视,由此形成的师生关系遮掩了思政课的意识形态功能,掣肘了意识形态教育的效果,因而需要在反思和超越中追求师生的主体间性。主体间性要求意识形态教育努力建构师生相向而行的主体结构,调动双方共同努力的主动性和创造性,追求渐趋平衡和良性的师生关系。为此,意识形态教育应积极借鉴生态学智慧,从宏观、中观和微观的教育生态入手,落实师生的主体间性,发掘其主体潜能,提高教育的针对性和有效性。

  关键词:思政课;意识形态教育;师生关系;主体性;主体间性

  在全球化和网络化的当下,“加强和改进高校思想政治工作,事关办什么样的大学、怎样办大学的根本问题,事关党对高校的领导,事关中国特色社会主义事业后继有人,是一项重大的政治任务和战略工程”[1]。因此,思政课在进行知识教育的同时,应同样乃至更多重视信仰教育,以体现其意识形态属性,发挥其意识形态功能,进而对学生的主体意识和主体地位、和谐的师生关系提出了更多期待。在此背景下,确有必要在实践理念的演变中分析教师主体性的现实局限,探讨主体间性的结构、动力和状态,并借鉴生态学智慧创新其实践路径,以提升意识形态教育的针对性和有效性,提高思政课的教学质量,进而为培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人提供思想保证。

  一、主体间性:对教师主体性的反思和超越

  在文艺复兴和启蒙运动的推动下,随着科技和生产力的兴盛,人类逐步走出畏惧自然、执迷宗教的阴霾,主体意识逐渐萌生和明晰,进而在笛卡尔、莱布尼茨、康德和费希特等人的哲学提升下形成了主体性哲学。人类的主体性理念不仅表现为日益丰富的实践成就,而且彰显了自身作为主体的力量和信心,进而溢出哲学领域,影响到包括教育在内的诸多领域。在传统的教育实践中,政治系统的封闭性、教育资源的垄断性和教育途径的单一性使得教师在知识的生产、获取和传播中具有稳固的优先性和优越感,其主体优势在制度、舆论和心理上也得到持续强化,进而使主体性成为一种理所当然的教育常识和主导理念。相对于其它课程,更加注重信仰教育、更具意识形态属性的思政课不仅同样接受了主体性理念的规定,而且因为意识形态的价值取向和教师的价值偏好强化了这一理念。一方面,国家意志和社会规范赋予教师相应的主体地位。兼具政治性和社会性的意识形态既要求教师在宣传国家意志的过程中,巧妙借用社会规范的悠久传统和民意基础,以消弭学生的抵触情绪,规范其言行,又要求教师灵活借助国家意志的政治资源和强力保障,持续完善和普及社会规范,进而实现时代精粹和优秀传统的动态平衡和有机统一。这样,在国家意志和社会规范的共同作用下,教师在意识形态教育中的主体性也就具有政治保障和社会基础,乃至天然的道义力量。①另一方面,教师的综合资源极易强化其主体性思维。上述因素赋予教师的综合资源必然催生和强化教师的心理优势和“自恋”情结,即自认其不仅在世界观、价值观、知识结构和学习能力等方面显著优于学生,而且具有学生无法企及的政治素质、政治立场和道义力量,因而有足够资格和理由教育学生,甚至能够为其设定人生目标和发展路径。在此心理支配下,教师通常很少主动反思其主体性思维,完善其主体地位,反而会利用意识形态教育的灌输机制,在价值俘获中设定或修正学生的价值取向,以拓展和深化自身的价值传承。在上述因素的共同作用下,尽管对主体性理念的反思日渐普遍,但意识形态教育的传统惯性依然故我,事实上的主体性仍大行其道,灌输模式已成为主流乃至主导的教育手段,主客体的师生关系也因此长期存在,学生更是缺少应有的自我意识和鲜明个性。

  对主体性的确认和固守具有凸显自我、改造客体的积极影响,但也明显导致了人文精神的式微乃至缺失。尤其在工业文明“物化本性”的驱使下,曾经颇具进步性和合理性的主体性理念日渐膨胀为人类中心主义和个人中心主义,明显加剧了人与自然、人与社会之间的矛盾,恶化了自然环境和社会关系,进而引发了哲学反思和实践转向。同样,在思政课的意识形态教育中秉持主体性思维,虽然有利于发挥教师的主体资源和能动作用,在一定程度上也保证了学生的政治素质,但在当下信息多元丰富的高校,成人化的学生显然更具求新求异的心理需求、主宰自身命运的能动意识以及由此形成的辨识能力,以至于教师的主体性优势在时过境迁中渐趋消失,曾经的理由也因此缺乏足够的解释力和说服力。一方面,教师的单一主体已难以有效普及国家意志和社会规范。在相当长的时间内,人们仍需要国家化解国内矛盾,应对国外压力,国家仍是人们认同和依赖的政治共同体,更是提升公民素质、推动社会进步的政治保障。与此同时,在全球化和历史传承融汇中不断发展的社会规范既不能简单地移植西方的价值观,也不会对历史墨守成规,进而要求在承认和尊重个性的基础上,以有机整合的方式,优化个体的社会化进程,提升其社会化质量和生命境界。这样,无论是国家意志,还是社会规范,自然不会允许意识形态教育仅满足于“臣民”教育,更要防止学生成为“盲目服从、循规蹈矩、以统治者和前人意志为自己思考依据的精神奴隶”[2],进而需要通过更新教育理念唤醒其公民意识,提升其公民素质,以凸显现代社会的进步意义。因此,在学生接受高等教育、进行社会化的关键阶段,如果思政课教师仍然简单延续主体性思维,开展意识形态教育,必然窒息学生的主体意识和公民意识,抑制其主体潜能和公民能力,更遑论认同和践行国家意志和社会规范。另一方面,教师的价值偏好会因时过境迁而无法在学生身上重现。和其他群体一样,教师的价值偏好也是社会环境和成长经历共同作用的结果,即使相对于同龄人,也仅有借鉴价值而无普遍意义,更何况他们根本无法为学生提供相同的环境和经历,更不能全时空地生成学生的价值观,自然不应自恃为真理和正义的化身,在“自恋”情结中美化其价值取向,更不应以自身的主体优势推行其价值观。否则,教师的主体意识必然放大为个人中心主义,甚至夹杂着压迫和控制的因素,进而造成对学生个性的泯灭和对其发展空间的剥夺,更是对尊重、欣赏、差异化、个性化等教育理念的背离,学生也因此“注定要接受我的种种‘自我偏见’的碾压,其结果是使我们知觉恰恰漏掉了属于别人的最本质的东西——看问题的视点以及整个视野”[3]。

  如果说主体性反映了教育落后背景下教师的地位和权威,也在一定程度上体现了教师的角色认同和责任担当,那么,在科技支持日益成熟、主体意识普遍觉醒、教育手段日渐多元、教育平等渐有保障的当下,依然以主体性理念对已成人且思想活跃的学生进行意识形态教育,显然是对社会发展和教育对象的误判,更有墨守成规、缺少创新且无担当的嫌疑。不仅如此,沿用主体性思维,意识形态教育必然是一种以教师为主体、学生为客体的对象化活动,其实质就是用物的逻辑去理解和对待学生,而“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物,到头来仍免不了把人理解为非人”[4]。这样,面对教师的思想强制和话语霸权,学生自然难有足够的话语权,其能动性极易转变为抵触情绪,在排斥其客体性的同时抵制教师的主体性,进而形成彼此质疑、相互否定的师生关系,制约教育效果。由此可见,相较于以往,当下的学生心智更加成熟,主体意识更加凸显,完全能够与教师进行有效互动和真实交往,教师自然应当自觉摒弃传统的主体性思维,确认并尊重学生的主体性和能动性,以主体间性的思维和方式开展意识形态教育。在哲学层面,主体间性是指“如果某事物的存在既非独立于人类心灵(纯客观的),也非取决于单个心灵或主体(纯主观的),而是有赖于不同心灵的共同特征,那么它就是主体间的”[5]。显然,思政课中的师生关系完全契合这一机制,因而能够利用这一机制,追求更好的互动状态和教育效果。尤其需要强调的是,主体间性在继续肯定和完善教师主体地位的同时,也同样需要学生的主体性在场,以不断提高其参与度,激发其日益主动的自我教育,确保教育效果的持续提升。否则,教师就很难得到学生的理解和配合,双方也就没有真正的主体间性,或仅有名义上的主体间性,自然也就失去了现实交往的主要载体和“共同世界”,更遑论理想的教育效果。由此可见,在意识形态教育中坚持和贯彻主体间性,兼顾和体现师生关切,不仅是教育实践进一步成熟的标志和实现教育目的的前提,而且意味着师生之间的共识和共鸣,体现了对师生的人文关怀和师生关系的全新境界。

  二、主体间性:重构师生关系的机制分析

  无论是为了超越教师的主体性在意识形态教育中的局限,还是出于尊重学生个性和人格的需要,都应当提倡和落实主体间性,以提高教育效果,因而有必要以上述分析为基础,进一步探索主体间性的内涵及其优化师生关系的机制。这样,在总结思政课教学的得失、反思主体性教育机制的基础上,基于实践智慧、具有理论支撑的主体间性应当致力于建构师生相向而行的主体结构,调动双方共同努力的主动性和创造性,最终实现渐趋平衡和良性的师生关系。

  首先,主体间性的意识形态教育应建构主体—客体—主体的结构。思政课教学也离不开教师、学生、教学内容和教学方法等基本要素,但在不同教育理念下,这些要素却能组合成不同结构,产生云泥之别的效果。在主体性教育中,教师秉持对象化活动的思维,立足自身的主体地位,以教学内容、教学方法为中介,在话语霸权和思想强制中重塑学生的个性和价值观。在这种主体—中介—客体的结构中,学生和一般的实践对象并无本质区别,以客体身份接受同质化乃至“非人化”的塑造,显然难以彰显其个性和追求。不仅如此,学生的客体性和被动性也使得教师少有尊重学生个性、深化教学内容、改进教学方法的压力和动力,甚至因批量“生产”而强化其惰性和保守性。而在主体间性的教育中,学生作为“人”的主体地位以及个性化、全面发展的教育目的备受重视,其潜能和作用也受到空前发掘,自然不再是静候灌输、坐等改造的客体。他们不仅能对教育方法和教育效果做出及时反应,要求教师做出相应调整,而且会对教学内容做出自己的思考和理解,在内化于心、外化于行中完成自我教育,自然能够以更多获得感和更好效果落实教育目的,同时激发教师的生动性、创造性和成就感。尤其在师生之间一对多的关系中,主体间性自然能够形成两种主体、多元并存的格局,进而要求教师放弃一种方案、长期使用的传统,及时跟踪学生的思想动态,不断调整教育思路,完善教学方法,以精准教育帮助学生形成丰富个性和健康人格。这样,作为意识形态教育的共同主体,师生就可以按照各自的思维和方式理解和消化教育内容,探索和完善教学方法,进而在平等交往中完善着自己,影响着对方,并以各具特色、更加全面的主体性和全新关系,形成更加合理的主体—客体—主体的结构。显然,这一结构不仅继承了主体性的进步意义,而且超越了它的实践困境,因为“任何单主体对客体的改造,即‘主体—客体’关系,都不过是‘主体—客体—主体’结构的一个片断和环节;主体在作用客体的同时就载负着、实现着‘主体—主体’交往关系,并受其牵引和制约”[6]。

  其次,主体间性的意识形态教育要以师生的共同努力为动力。“没有他人也就没有自我,任何主体意识都不可能孤立形成而是主体与其它主体交往而形成的。”[7]作为对主体性的扬弃,主体间性必然内含主体间的双向互动,意识形态教育自然也离不开师生的良性互动和共同努力。一方面,主体间性要求教师坚持和完善其主体性。落实主体间性应消除零和博弈的思维,即对学生主体性的强调并不意味着教师主体性的丧失或弱化,因为教师的主体地位仍有一贯的制度保障和社会基础,教育资源也未减少。这就意味着教师仍要在坚守使命中反思其主体性理念,主动完善其主体功能,同时以自身的资源和努力发掘学生的主体潜能,尤其要摒弃对学生的话语霸权和思想强制,消除改造和同化学生的传统动机,因为仅口头承认学生的主体地位,并不是主体间性的真正意涵,更无法进入教学相长的佳境。另一方面,主体间性也要求学生体认并证实自己的主体性。“主体的生成和存在作为一个过程,关联着主体的自我认同(selfidentity)。”[8]由此引申,没有学生的普遍觉醒、主动参与和自我教育,意识形态教育注定无法摆脱单向、形式化和低效的窠臼,故其主体地位更需要自觉和担当,尤其要努力改变其一贯的依赖性、服从性等消极属性,主动增强其自主性、创造性和建构性等积极因素。否则,不仅学生会盲从教师的权威和价值观,迷失自身的应有地位和价值取向,而且也会因教育效果的反复和低下而打击教师的积极性和创造性,固化教师的主体性思维。总之,只有师生基于相向而行的共同努力,才能形成教师对学生的关爱宽容和学生对教师的尊重配合,才能调动师生的积极性和创造性,才能有效实现教师的职业成就,形成学生的丰富个性和健康人格,进而在更新教育理念、优化师生关系中形成主体间性的教育有机体,乃至在相互促进、共同进步中成长为命运共同体,同时提升彼此的生命境界和生命质量。

  最后,主体间性的意识形态教育应当追求渐趋平衡的师生互动。师生在主体—客体—主体的框架下共同努力,必将形成主体性难以想象、更无法企及的师生关系,并因师生的良性互动而渐趋平衡。一方面,主体间性将促进教师的主体性回归至正常状态。主体间性要求教师充分认识到自身虚高的主体地位,主动放低身段,以其低调风格和扎实素养提升学生的主体地位。在此过程中,教师尤其应坦然接受自身作为受教育者的角色,这不仅因为“人生来就是意识形态的动物”[9],而且在于其职业角色也要遵循意识形态的输入和输出机制,更有学习和再生产意识形态的责任,以持续提升其职业素养和教育的正当性。所以,当大学日益被视为教育场所(place of education)而非教学场所(place of instruction)[10],不仅是对淡化意识形态教育的反思,也是对教师传统主体性的纠偏,自然也强调了教师自我教育、自我提升及其与学生共同进步的责任。另一方面,主体间性也将明显提升学生的主体地位。在主体间性的教育中,学生不仅将拥有更高起点和更多机会,而且因更广泛的信息来源、更先进的信息获取和处理能力而显著弥合师生的角色区分和地位差异,进而赢得并不逊色于教师的主体潜能。进而言之,相对于教师在教育方案的计划性、教育活动的主导性、教育过程的控制性和教育手段的自主性等方面的优势,学生在教育目的的主体性、教育活动的参与性、教育内容的选择性和教育过程的反馈性等方面也有其独特优势。这样,日益自主的学生自然不再坐等教化,被动接受灌输,进而能够在自我教育中产生建设性作为,彰显其社会责任和主体地位。显然,这在激发和强化学生主体意识的同时,也要求教师认同乃至尊重这种优势,赋予他们更加平等的地位,进而对教师的教育理念产生革命性乃至颠覆性的影响,其结果必然是“一切等级压制、思想强迫、话语霸权、人格歧视都让位于平等的对话、投入的理解和真诚的合作”[11]。在此环境中,师生在影响对方的同时也体现了他们自我批判、自我提升的勇气和担当,进而实现了教育机制由单向灌输、历时传递到双向互动、共时交流的转变,乃至走向日渐良性的多向联动和共同进步。这样,师生的彼此尊重、自我教育及其地位的消长,自然能够在反复逼近中实现和完善主体间性,进而以主体身份和各自功能促进更加和谐、更可持续的师生关系。

  三、主体间性:重构师生关系的路径设计

  在意识形态教育中实现师生关系的主客间性到主体间性的转变,并不应拘囿于师生的双向关系,因为主体间性不仅表现为师生的相互认知和共同行动,而且只有在不同层次的教育生态中才能得到更全面的体现和更可靠的保障。换而言之,没有结构完整和功能互补的教育生态,对主体间性的追求仍难以持续,更无法落到实处。因此,在深化思考的基础上创新主体间性的实践路径,不妨借鉴生态学智慧,改善宏观、中观和微观的教育生态,以不断优化的教育生态,持续完善师生关系,同时提升意识形态教育的效果。

  首先,师生应当在宏观教育生态中定位各自角色。思政课是意识形态教育的重要载体,但不是唯一路径。基于这一事实,自然需要在国家和社会构成的宏观教育生态中聚焦和思考意识形态教育,重构师生关系。“意识形态没有历史”,“意味着它没有自己的历史”[12],因而体现了意识形态与人类社会共始终的属性,即意识形态始终会全面持续地作用于所有人,以减少分歧和矛盾,降低社会发展成本,进而能超越人的自然属性,提升人的社会属性、生命境界和生命质量。一方面,和其他个体一样,“教育者本人一定是受教育的”[13]。因此,即使思政课教师也不能执迷于自己的价值传承,而应在准确把握国家意志和社会规范的基础上,以恰当的理念和方式予以诠释和传播,因而需要持续准确地接受更高层次、更广范围和更加规范的意识形态教育。就此而言,“教育者的主体活动也不是纯然自主的个人行为,而是为社会所支配,是处于客体审视和自我检查反省之中,这就使它同时具有客体的属性,教育者是一种带有‘客体性’的主体”[14]。这样,立足宏观教育生态,作为传统主体的教师并无显而易见的例外和特权,自然应当在端正态度、摆正位置中接受意识形态教育,并通过自身的知识储备和研究能力,将国家意志和社会规范更好地内化于心,外化于行,发挥其在意识形态教育中的中坚力量。另一方面,在此教育生态下,学生在人生阅历、知识积累、学习能力等方面仍不能比肩教师,但基于独特的主体优势,他们在国家意志和社会规范的感知和习得方面不仅与教师一样是“客体性”的主体,而且处于同一环境和同一起点,并不存在资格、时序等方面的明显差别,因而应敢于表达自己的思考,善于发掘和证实自身的主体潜能。这样,当置身其中的师生都能主动接受国家意志和社会规范的影响,必然能够体现宏观教育生态中双方平等、互尊的主体身份,进而为良性、持续的师生互动夯实基础。

  其次,师生应当在中观教育生态中看待彼此身份。相对于宏观教育生态极易被忽视的作用,由师生直接构成的中观教育生态对主体间性的影响更为显著,也承载着更多期待。和其他对立统一的关系一样,中观教育生态中的“每一方只有在它与另一方的联系中才能获得它自己的(本质)规定,此一方只有反映另一方,才能反映自己,另一方也是如此”[15]。进而言之,师生都应在承认和尊重对方的过程中落实主体间性,以彼此的“互识”实现和扩大双方的“共识”。一方面,教师应以学生为主体和目的,秉持平和心态和低调身段,在“因事而化、因时而进、因势而新”中落实主体间性的教育效果。为此,教师应当通过持续系统的研究,以思政课的科学体系和真理含量提升教育方式的针对性、教育内容的吸引力与意识形态的科学性和真实性,进而激发学生自我教育的主动性,帮助其树立坚定信仰。教师也应当通过规范言行体现其坚定信念,彰显信仰的真实性和现实力量,进而为学生服膺国家意志和社会规范提供示范。教师还应当充分发挥自身的岗位资源,力所能及地帮助学生解决现实困难,用自身的积极情感感染和引导学生,体现教师和思政课的亲和力,坚定学生对意识形态教育的信心,激发学生自我教育的主动性和创造力。另一方面,学生应在中观教育生态中尊重教师的主体性和主导性,认真领会和落实教育活动的政治功能和社会价值。意识形态教育不仅是宣传国家意志、传承社会规范的需要,而且是个人成长和社会化的基础,但一些学生至今仍心存集体无意识、甚至盲目从众的抵触情绪,殊不知这一情绪不仅与其应有的独立性和自主性相去甚远,而且暴露了自身对社会生活方式和社会发展机制的非理性,因为“为了培养人、改造人和使人们能够符合他们的生存条件的要求,任何社会都必须具有意识形态”[16]。因此,学生不仅应认识到教师的职业责任及其背后承载的政治功能和社会价值,而且应认同意识形态教育对于自身作为社会主义事业建设者和接班人的重要意义。为此,学生应尊重教师的主体地位、主导功能、个性禀赋和教学风格,理解和配合其教育活动,同时保持必要的怀疑精神和批判意识,以调动教师的主动性和创造性,毕竟学生的主体性是对学生个性、人格的尊重以及对其能动性的凸显,而不是对教师的迷信和盲从,也不是对教师的政治任务、社会责任和职业角色的彻底否定。

  最后,师生应当在微观教育生态中加强自我教育。师生的自我教育不仅是其作为教育生态因子和主体间性的主要体现,而且是意识形态教育的关键环节,是统一其价值理性和工具理性的现实基础。自我教育的目的是否明确,机制是否合理,路径是否通畅,将最终决定教育生态因子的优化、意识形态教育的效果和师生关系的持续改善。一方面,教师应在严格自律中提升其综合权威。作为思政课教学的主导力量,教师拥有国家和社会赋予的角色和资源,因而拥有意识形态教育的合法权威,但并不必然拥有相应的合格权威和个人权威[17],因而需要通过持续系统的自我教育,提升其职业能力和道德境界,以不断提升的主体素质体现其个人价值和社会价值。为此,教师应当立足国家意志和社会规范的高度,超越公民道德的一般标准,以其独特的角色自觉反思并持续提升自身的专业素质和行为规范,以自身的职业境界和生命质量体现人的本质和人类的生命境界。另一方面,学生应在理性反思中进行自我教育。作为意识形态教育中渐受认同的新兴主体,“学生不是教育者( 教师) 改造的被动的客体,而是一个能动的主体,他的发展只能通过自己的活动来实现”[18]。换而言之,没有学生的自我教育和自我提升,从国家、社会到教师的意识形态教育仍无顺畅机制,也无法得以落实,更遑论理想效果。为此,学生应立足社会发展机制,主动反思群体亚文化的非理性因素,调节好接受教育和进行自我教育的心理状态,力求个人发展和社会进步的有机统一,以更好地融入和服务社会;他们也应在博览群书中提升其人文素养,把握民族文化的悠久传承和实践理性,以免在薄古非今或厚今薄古中抵制意识形态教育,陷入历史虚无主义;他们还应在了解人类社会发展规律的基础上理性看待现代科技和西方文明,防范和抵制意识形态入侵和精神殖民,争做中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信的先行者和主力军。

  总之,意识形态教育的主体间性不仅不容教师或学生的单方面否认或忽视,而且更需要双方的相向而行和共同努力。因此,在意识形态教育中,确立和完善师生的主体间性,需要他们立足整体化、层次化的教育生态,在严格自律中将对方视为“同类”而非“异己”予以尊重和交往,即教师不再把学生视为传统的对象化存在,而是意识形态教育的主体、目的和再生产的生力军,学生也不再把教师视为只能行使话语霸权的说教者,而是意识形态教育的实践者、同路人和示范者。这样,随着师道尊严和学道尊严的同时在场和齐头并进,意识形态教育必将在整体、开放、平衡的教育生态中有效开展,相互尊重、相向而行、共同进步的师生关系必然能够得以实现,教育效果也必然因师生的主体间性和主体资源而更有保障。

  注释:

  ①当我们批评意识形态教育过于政治化时,显然不应着眼于教育的方向和目的,而应聚焦于教育的路径和方法。换而言之,意识形态教育的政治功能不容否定,但也不宜一味采取政治宣传、组织发动的传统做法,而应找寻到符合时代特点、学生心理和认知规律的举措。

  参考文献:

  [1]中共中央国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》[N].人民日报,2017-02-28(1).

  [2]时龙.现代公民教育:国家意志与教育理念[J].教育科学研究,2008(12):5-9.

  [3]滕守尧.文化的边缘[M].北京:作家出版社,1997:195.

  [4]高清海.人的未来与哲学未来——“类哲学”引论[J].学术月刊,1996(2):3-16.

  [5][英]尼古拉斯·布宁,余纪元.西方哲学英汉对照词典[M].余纪元,等译.北京:人民出版社,2001:518.

  [6]任平.走向交往实践的唯物主义[M].北京:人民出版社,2003:57.

  [7]闫艳.论思想政治教育主体间性的内涵及其确立的意义[J].学校党建与思想教育,2007(10):25-28.

  [8]杨国荣.主体间关系论纲[J].学术月刊,1995(11):3-8.

  [9][12]陈越.哲学与政治:阿尔都塞读本[M].长春:吉林人民出版社,2003:362,350.

  [10][英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等译.杭州:浙江教育出版社,2001:34.

  [11]邸俊燕.主体间性视域下思想政治教育有效性的实现[J].高教探索,2016(4):105-109.

  [13]马克思恩格斯文集(第1卷)[M].北京:人民出版社,2009:500.

  [14][18]陈章龙,卢彪.主体间性视域中的核心价值体系教育[J].江海学刊,2012(2):223-229.

  [15][德]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1980:254-255.

  [16][法]路易·阿尔都塞.保卫马克思[M].顾良,译.北京:商务印书馆,1984:205.

  [17][美]丹尼斯·朗.权力论[M].陆震纶,等译.北京:中国社会科学出版社,2001:56-71.

 

\

(责任编辑:刘第红)
关键词:中师生主体

相关文章