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大学知识功能探析

WWW.GDJY.CN  2017-02-20   作者:刘建银  来源:《高教探索》2017年第2期  浏览次数:0

  摘要:一流大学建设不能回避大学的组织性质与本质功能。知识是大学活动的主要对象和联系纽带,知识活动是大学的基本活动。大学是知识组织,大学的本质性功能是知识功能。大学知识功能具体体现在知识生产和发现、知识集聚和保存、知识传授和传播、知识转化与应用四个方面。权力规制、权威压制、利益团体及个人的抵制会影响大学知识功能的实现。实现大学知识功能的基本条件是建立现代大学知识制度。这一制度的共建需要大学内外部的共同努力,内部制度应着重强化大学知识共同体的自主性和责任感,外部制度应着力增强尊重大学知识活动基本规律的自觉性,从而促进大学知识功能良好实现。

  关键词:一流大学;知识功能;知识制度

  当前,我国正在有计划地推进世界一流大学和一流学科“双一流”建设。这一新的高等教育专项建设计划,能否避免以往不时出现的忽略大学组织性质和本质功能,乃至违背大学运作的基本逻辑或普遍常识的现象,是高等教育界普遍关注的问题。那么,大学作为社会组织,其最基本的区别于政府、企业及其他非营利组织的特性和本质性功能究竟是什么?哪些因素可能会损害大学组织性质和影响大学本质性功能的发挥?“双一流”建设中应当形成何种制度才有助于大学知识功能的实现?可以说,这些问题虽然有不少研究涉及,但并没有得到充分展开。本文试图从组织社会学角度对以上问题进行分析,以期深化对大学组织特殊性的认识。

  一、大学的本质性功能是知识功能

  本质通常也被解释为事物质的规定性,是事物内在的并与其他事物相区别的特有性质。那么,大学作为一种社会组织,其基本性质是什么?哪些功能是其内在的并区别于政府、一般企业或其他社会组织的特殊功能呢?不少学者进行了归纳,例如加塞特认为大学的基本功能是“教授重要的文化学科,把普通人培养成有文化修养的人……把普通人培养成优秀的专业人员[1]”;顾明远认为大学“最本质的是求真育人”[2];哈佛大学博士刘瑜认为大学精神的本质是“恢复人类的天真”[3],等等。这些概括主要是从大学精神文化或学生成长发展角度进行的。本文从组织性质角度认为,大学是知识组织、知识机构,大学师生是“知识人”,大学的本质性功能是知识功能。

  知识作为人类认识的成果和结晶,无论是经验知识还是理论知识,基本上就是大学活动的主要对象和联系纽带。正如克拉克所指出的:“知识材料,尤其是高深的知识材料,处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。”[4]可以说,大学的人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新等基本活动,无不是围绕知识问题或知识材料而进行的。从组织内部看,大学的“任务和工作者根据知识领域而组合”[5],这就是说,大学内部学科专业的分合,以及学部、院系或教研室等学科建制的形成与调整,其根本依据就是学科专业知识体系的内部逻辑及其演化规律;从组织外部看,大学与其他社会系统发生关联,其中心目标也是如何有效地发挥知识的功用;从时间脉络看,有关大学的里程碑式改革,以及我国当前不少关于大学改革的热点问题(比如现代大学制度与治理体系建设、高校去行政化、大学分类定位与特色发展乃至建立协同创新中心等等),其目标无不与促进大学知识活动的有效开展有着莫大关系。世界大学中心的转移过程,不管是从意大利到英国,还是从德国到美国,都同时伴随着知识中心的转移或科学中心的转移。总之可以说,大学的中心活动就是知识活动,其他活动也主要围绕知识而展开。这是内生于大学并使大学区别于政府组织和企业组织的典型特征。

  作为大学的本质性特征,大学的知识组织性质及知识功能正随着当前社会的发展而得到强化。进入新世纪以来,随着信息网络等科学技术的迅猛发展,知识在经济社会中的分量越来越重。经济的知识化或者说知识经济已经成为经济发展的新趋势,知识密集型产业正在取代主要以原材料、劳动力为支撑的行业。现代社会逐渐进入知识社会。知识社会中,知识处于整个社会活动的核心位置,而大学正处于知识社会中“知识进程的中心”[6]。因此,正视大学是知识组织,大学的本质性功能是知识功能,让大学的核心活动定位于知识活动,这不仅是历史上经济社会发展对大学的必然选择,同时也是未来知识社会进步的必然要求。这有助于推动未来知识产业及知识经济的发展,树立大学在知识社会中的支柱性作用。

  与中小学教育阶段学生所接触的知识有所不同,大学知识具有特殊性。这种特殊性体现在大学所围绕的知识主要是高深知识。布鲁贝克在比较大学教育与中小学教育的差异时指出:“教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。”[7]高深知识的特征主要表现在以下方面:首先,知识具有专门化的性质。大学很久以来就由若干学科或专业组成,不同的学科或专业相互虽有交叉但门槛也很明显,“隔行如隔山”不是谦虚话语,学科专业的跨界常常需要长时间的专门学习才可实现,而且大学目前仍有学科专业细分增多的趋势。其次,大学知识具有很强的自主性。大学知识的新陈代谢和知识活动的开展,常常在知识共同体内部发生。而且随着高等教育层级从本科向博士的提升,大学知识领域越来越表现出内在的深奥性和固有的自主性,不同学科专业知识之间、专业知识与大众知识之间、专业知识与中小学所传授的普通知识之间的距离正在不断扩大。再次,高深知识意味着发现知识是一项无止境的任务[8]。总之,知识的高深性这一特点不仅把大学与中小学区分开来,而且也对知识功能的实现提出了特殊要求。

  此外,把大学界定为知识组织,大学的本质性功能界定为知识功能,会不会忽略大学作为学校对学生人格成长、道德完善的作用?这涉及对“知识”范畴的理解。千百年来,不同的学者对知识有着不同的理解。我国十多年来关于基础教育新课程改革的争论,主要分歧就在于论者秉持不同的知识观。我们认为,在当前知识转型背景下,传统科学知识论、客观主义知识论正在被突破,知识范围正呈现出多样化的特征。就是说,知识不是特指经科学证明正确的、客观已知的书本知识,也包括个体主观建构的经验知识;不仅包含理论知识,也包括实践知识;不仅包含间接知识,也包括直接知识;不仅包含结果知识,也包括过程与方法的知识;不仅包含智力知识,也包括道德知识。德国学者马克斯·谢勒把知识分为工具性知识、理智性知识和心灵性知识三类,其中心灵性知识的目的是“用于灵魂获救”[9]。从这个意义上说,广义知识观是可包含成人之学的。把大学界定为知识组织,知识功能作为大学的本质性功能,不会排斥学生人格、道德、心灵的成长,不会排斥“大学之道……在止于至善”。

  需要指出的是,目前同样围绕高深知识而展开的学术组织——独立的科学院或研究院(Academy),它们与大学有着几乎相近的知识功能。这类机构诞生于17世纪的英国和法国,最初只是精英学者之间集中交流的松散联合,目的是为了弥补大学重知识传授而轻知识交流的缺陷。但是,经过几百年的发展,科学院逐渐在一些国家如法国、前苏联和中国等成为实体性的、国家级的学术研究机构,如中国科学院、法国国家科学研究中心等。在今天,科学院和大学无论在组织架构还是功能上都逐渐趋于融合。大学尤其是研究型大学也设置了若干研究机构,学术交流、科学研究已经成为其重要职能;反过来,科学院也在开展教学工作,承担不同层次的人才培养任务。总之,从组织结构及功能角度上看,专门的科学院与大学相比并没有不同,二者的差异只是知识功能发挥有所侧重而已。当然,从更广阔的视野看,知识功能也绝非大学和科学院所独有。“在全球化和经济自反性方法应用的状况下,知识生产的场所正在从大学转向广阔的非大学领域,如工业实验室、研究中心、智囊团和咨询机构。”[10]不过,虽然社会组织机构的多样化解除了大学对知识功能的垄断,却并没有改变知识功能仍是大学的核心功能、主体功能乃至本质性功能的属性。

  二、大学知识功能的历史变迁及扩展

  承认大学的本质性功能是知识功能,并不意味着大学就必须回到过去的“象牙塔”时代。知识功能只是对大学本质性功能的高度概括,具体而言,在本质性功能之下,还可衍生出更多细化的知识亚功能或子功能。下面,我们就从历史的角度,借助大学从中世纪雏形到现代体系完备的近千年变迁,来考察大学的知识功能是如何演变和扩展的。

  众所周知,尽管早在古希腊及中国先秦时期就有成人教育的初步形态,但具备“永久性知识机构的组织形态”[11]或者具有较为成熟制度的大学则源自于西方中世纪时期。那么,早期古典大学是如何开始的呢?11世纪由于商品贸易的日益发达,近代意义上的城市普遍兴起和发展起来。各行各业为了维护自己的利益,在城市中逐渐出现了类似行会性质的各类城市自治联盟。以知识行业自治联盟为基础,1088年在意大利首先诞生了博洛尼亚大学,这是一所由年轻学生组成的学生行会发展起来的大学,其形成基础就是学生按照籍贯组成的同乡会(nation)。继之,1150年在法国则出现了以教师行会(faculty)为基础而形成的巴黎大学。大学university的英文就源自于拉丁语universita,其原意是“组合”、“社团”。由此可以看到,早期大学从一开始就用行业协会方式,把自己框定在了知识行业,并用社会自治团体的方式为知识功能发挥做出了捍卫,为自己的组织行为划定了边界。

  在中世纪大学运行的几百年中,大学在知识上的基本功能集中体现在“知识传授与传播”方面。知识传授即为人们所熟知的人才培养功能,这是中世纪大学的主要任务。那时大学设置的知识领域比较形而上学,后来才在法学、医学等领域上得到扩展。知识传播主要是指大学里知识共同体的交流、辩论研讨,以及大学向社会进行知识扩散等等。加塞特认为:“中世纪时期的大学不从事任何研究,而且与专业或职业教育也几乎没有什么关系,所有学科都属于‘基本文化修养’。”[12]红衣大主教纽曼在回答大学究竟是什么场所时,曾鲜明地认为“大学是一个传授普遍知识的地方”,并认为所有大学就是“教学机构,追求的是知识传播与扩散而非知识发展(diffusion and extension of knowledge rather than the advancement)”[13]。纽曼对大学功能定位做出这样一种论断,实质上反映了他长期工作过的以牛津大学为代表的古典大学的实际运行状况,也反映了当时人们对大学知识功能的基本认识。1662年英国皇家学会、1666年法兰西科学院的建立,正是为了弥补大学知识功能局限于知识传授与传播的缺陷而出现的。这些专门科学研究机构的成立,一方面有力地促进了包括大学教师在内的知识职业的专门化,另一方面也可看到中世纪大学较为单一的知识功能定位。

  在大学开展知识传授和传播过程中,逐渐附带形成了大学另一知识功能,即“知识集聚与保存”功能,从而使大学逐渐成为地方或国家信息中心或知识中心。中世纪大学在进行知识传授和传播过程中,集中了大量的求知者和布道者,知识人的高度集中使得知识集聚和保存成为可能。同样,大学所集聚和保存知识的高效流通与利用,也有力促进了大学知识的传授传播。体现这一功能最为明显的标志是大学图书馆的建立。在中世纪大学出现早期,专门的图书馆还没有建立起来,书籍主要由个别学者收藏。后来随着抄书和个人藏书捐赠的兴盛,大学图书馆逐渐建立起来,规模也逐渐扩大。及至今日,图书馆已经成为大学乃至地区的文献中心、信息中心和知识中心,日益成为了大学最为重要的组成部分乃至“心脏”。在当今许多大学,图书馆往往位于学校地理中心,成为学校标志性建筑和师生精神寄托的重要载体。而且随着时间推移,大学也逐渐建起了档案馆、博物馆、数据库或科研仓库,在集聚和保存专题性知识方面担当了越来越重要的角色。

  进入19世纪以来,大学知识功能扩展的一个重要里程碑是1809年洪堡倡导下德国柏林大学的成立。当纽曼在英国宣讲教学与研究分离的大学理念时,德国实际上已经开启了近代大学的深度转型。以哈勒大学、哥廷根大学的前期探索为开端,到柏林大学创立时的完全成熟,德国大学拓展出“知识生产与发现”这一新的知识功能。洪堡强调“教学与研究的统一”,“通过研究促进教学”,使得大学开始成为高深学问探究的场所[14]。随后,在大学里实验室、研究院(所、中心)广泛建立,学术自由理念得到进一步强化。德国大学的知识功能转型不仅使近代德国成为世界科学中心,而且刷新了人们对大学评价的价值取向。时至今日,“知识生产与发现”仍是衡量一所大学是否卓越的关键指标。当今多个世界大学排行榜,都把知识生产与发现情况(如顶尖论文的发表数量、获得的重要科研奖项、重大的科研成就)当作排名的主要标准。而在这些排名金字塔中,最上层的就是以知识生产与发现为主要任务的研究型大学。

  大学第四个知识功能可以称为“知识转化与应用”功能。德国大学虽然开创了知识生产与发现功能,但比较强调“纯科学模式”。即对大学研究纯科学坚决拥护,反对从应用和社会需要角度去研究问题,反对大学服务社会,以至于阻断了大学与应用的联系。这一思想在当时美国部分学者中也很流行,如维布伦认为大学应该关心“对知识的无私追求”,关心“无所事事的好奇”[15]。弗莱克斯纳认为大学应当是“一种以崇高和明确的宗旨以及以精神与目的的统一为特点的有机体”。但变化在快速发生。1904年,威斯康星大学校长范·海斯在就职演说中提到,大学应致力于无疆界的知识探索及社会服务,国家的边界就是大学的边界。此为威斯康辛思想的发端。后来出现的赠地学院法案,将美国实用主义哲学应用于大学,从而开拓了大学研究高深学问到应用服务社会的扩展。创业型大学的出现、斯坦福大学的硅谷模式、哈佛大学和麻省理工学院的128号公路等成功案例,以及包括社会科学广泛发挥为政府提供宏观决策支持、为企业提供管理咨询等等,促进了大学与社会、政府和企业实践的紧密结合。总之,现代大学的知识功能在20世纪的美国得到了进一步扩展。

  概而言之,历经900余年的发展,大学逐渐将其知识功能扩展细化到知识生产和发现、知识集聚和保存、知识传授和传播、知识转化与应用四个方面。如果从知识操作的源流看,四项子功能本身形成了一个从知识生产到知识应用的连续过程,它们相互区别但也互相联系、相辅相成。它们扩展的趋势大致表现为从知识功能源流的中间向两端进行。放眼未来,大学知识功能还会不会有更大的拓展空间?这是可能的。人类经济社会发展的重大创新,可能对大学知识功能拓展提出新的需求。从历史经验看,一个国家的大学如果能够把握这种需求,主动改造大学制度,将可能大幅度提升大学水平,进而使该国成为世界高等教育中心乃至科学中心。

  在当前从知识角度对大学的研究中,不少研究者一般把大学看成知识生产或再生产的场所,认为大学从知识上说就是一个象牙塔,这是有局限的。从知识功能的连续过程来看,大学围绕知识的四项子功能几乎涵盖了从知识生产到应用的基本过程。因此,从抽象意义上说,大学在知识功能方面应当是多功能的存在、甚至是全功能的存在,这也进一步印证了大学作为知识组织的特殊性。当然,具体到某种类型的大学或某所大学,其知识功能的分布应该有所侧重。例如,研究型大学应当偏重于知识生产和发现,其他知识功能的发挥也应注重“研究”导向;教学型大学可偏重于知识传授和传播,其他知识功能的发挥应以“教学”为中心;应用技术型大学则应偏重于知识转化与应用,其他知识功能的发挥应注重“实践”导向,等等。要言之,不是所有的大学都可以而且能够引领社会,也不是所有的大学都必须去“追逐社会”、适应经济社会的发展。不同层次或类型的大学应当在不同知识功能中有所侧重,并非单一地坚持“认知理性”“实践理性”。大学知识功能的发挥应照顾到学校的定位和类型的差异。

  三、大学知识功能的制约及其限度

  大学知识功能的扩展历经了近千年的漫长制度变迁,可见人们对大学社会作用的认识并不是一帆风顺的。与之相伴,大学知识功能的实现在不同历史时期、不同的国家也出现出参差不齐的状况。时至今日,恐怕也没有哪个大学敢于宣称自己很好地实现了大学的知识功能,因为大学从来都不是在真空中运行的,它必然受到政治、经济等外在因素和知识界、教育界的内在制度乃至个人偏好的制约。这些制约主要体现在权力管制、权威压制和利益团体及个人的抵制上。

  权力规制。权力尤其是公权力常常是规制大学知识功能发挥的重要因素。比如,拥有权力的政府可能会设定某种思想门槛,符合其要求的知识可以在大学里生产、传播,不符合的敏感知识则予以控制;权力当局也可能允许或鼓励主流知识在大学畅行其道,但冷落旁流知识或反主流的知识流派;或者有选择性地发挥知识功能,比如对知识生产与发现不设禁区,但在知识传授和传播上强调纪律;或者出于某种保密、社会稳定、维护公共伦理、国家利益等的考虑,限制知识的传播、转化与应用范围等等。在大学发展的漫长中世纪,教会长期以“异端邪说”为由控制大学新知识的生产、传授和传播,大学为争取知识权力而与教会展开了长时间的斗争。及至现代,即便是号称“学术自由”的美国仍然不乏权力当局知识排斥的案例。像1986年获得诺贝尔经济学奖的公共选择理论,就曾受到学校权力当局的打压,两起两落,命运多舛。1957年该理论奠基人布坎南开始在弗吉尼亚大学扎根,但由于其提出的观点与大学主流学术态度存在严重分歧,后来被校方秘密审查,并被认为持有“19世纪极端保守主义的僵硬的单一观点”而被赶出学校。1969年布坎南在弗吉尼亚科技学院重振旗鼓,但后来还是因校方认为该理论与当时学术界正统观点的严重对立,其苦心经营的研究中心1982年再次被校方撤销。后来他才在乔治·梅森大学扎根并逐渐得到学界认可。[16]

  权威压制。知识权威对知识功能的发挥有很大的影响,因为后学都希望得到权威的认可。但是,知识权威的压制对大学知识功能的发挥也有很大阻碍作用。例如,由于知识权威几乎控制着某学科领域知识生产和发现的大方向,“学术大咖”可能运用自己的影响力,对符合自己方向的知识给予立项鼓励或发表传播,对不符合自己方向、挑战自己观点的研究则不予认可,从而会大大阻碍新知识的发现。这些阻碍方式主要表现在:阻碍大学教师继续留在某个机构,阻碍其发表论文,阻碍其承担项目,阻碍其进入学术团体,等等。这里同样以一个获得诺贝尔奖的科学家为例。以色列科学家达尼埃尔· 谢赫特曼发现诺贝尔奖级研究成果的过程并不顺利。他于1982年在美国约翰·霍普金斯大学发现准晶体。但是当时以晶体学权威、两届诺贝尔奖得主鲍林(Pauling)为代表的保守势力,要誓死捍卫传统晶体理论的“纯洁性”,他们认为所谓准晶体就是众人皆知的孪晶,并在《自然》(Nature)杂志发文用胡说八道(nonsense)形容准晶体的发现,反对准晶体。他还利用自己的特殊身份在《美国科学院院刊》(PNAS)上连发檄文,认为没有什么准晶体,只有“准科学家”。谢赫特曼后来被赶出了原来的研究小组。[17]但后续的发展证明了谢赫特曼是正确的,他于2011年获得诺贝尔化学奖。

  利益团体和个人抵制。对于大学知识功能的发挥,也可能存在相关利益团体和个人的抵制。例如,有的学术团体可能会考虑到自身利益,或者为了自身保持领先,可能会放慢知识传授传播的速度和范围;在一些教学型大学里,教师的主要任务就是知识传授或人才培养,因为老师自身条件的差异,有人可能会比较抵制知识生产和发现。同样,在一些研究型大学中,也不可避免存在抵制或弱化知识传授功能的情形。放宽到大学之外,如果有的知识触及社会伦理或公共安全,相关利益团体、媒体和社会公众可能也会有不同声音。

  归纳起来,内外部因素制约大学知识功能的实现,要么制约某种知识或知识的某一方面,要么制约某个具体知识功能。从历史长河来看,无论是公权力还是学术权威、利益团体抑或个人,对大学知识功能的制约可能在短期内取得成效,但从长期看不仅难有效果,而且往往会导致自守落后。例如,如果对大学知识生产和发现加以制约,允许大学只能思考某些问题或在某个框架内思考问题,根本的后果就是难以产出创新性知识,繁荣表象其实是虚假的泡沫。因为真正的知识生产和发现源于人们的好奇心,当好奇心和兴趣失去后,思考就成为了一种工具。而制约大学知识传授和传播功能则是较为常见的现象,比如在课堂上、研讨会上、出版物上,知识内容往往会经过正式制度和非正式制度所规定的审查。对于大学知识集聚和保存功能、知识应用与转化功能,在大学发展历史上也有制约的先例,目前则基本持开放的态度,甚至会鼓励大学搜集保存国外原版著作,采取优惠措施激励知识应用和转化。因为制约的结果往往会导致知识与社会发展脱节,造成闭门造车,或者让知识随时间而贬值,最终造成自身知识落后。

  从短期看,对以知识为业的大学或大学知识人施以各种层面的制约不难畅行,但从长期来看效果又如何呢?这个问题值得探讨。因为知识及知识工作本身有着自身的发展规律。知识本身是错综复杂的,人类的好奇心使得人们对知识的探索是永无止境的;怀疑往往是知识发展的重要力量;而且从结果看,人类对知识本身的探索、应用的结果,尤其是那些重大的、里程碑式的知识发现往往是不可预见的、不可提前“规划”的。所以,从根本上说,如果要促进知识的创新发展,就必然要保护自由的思考、专业性的充分质疑、深入批评讨论和有效传播,也即要确保知识功能的充分发挥。此外,随着知识大众化时代的到来,社会成员的知识文化程度越来越高,获取知识的渠道也越来越多,在新媒体中的传播速度也越来越快,所以知识界自身的过度抵制或外界的干涉控制,可能最终不得不让渡于知识的更大扩展。

  当然,需要思考的问题是,一味地批评或否定对知识功能的制约也是值得商榷的。理想状态下,大学知识功能应是在真空中自由发挥,但是现实中知识功能的发挥本身又有没有限度呢?会不会自由知识功能实现机制的建立,同时也会破坏大学的良性运行,进而殃及大学知识功能本身?也就是说,完全自主的知识操作可能会成为一把双刃剑。比如说,如果鼓励颠覆性创新,但如何使重大创新的知识不会冲击社会而引起动荡或颠覆?如何让一些非常敏感的小众知识或者非正统的知识能够得到鼓励,但同时又能够控制它的影响范围?在知识功能发挥得到自由空间的同时,那些伪科学、有害知识如何能够被很快识别并且受到批判?如果传授的知识没有边界,那么如何考虑到青年人的正向成长?另外,不是所有的知识都应在全球自由流动,那么出于国家利益考虑,什么知识在传授和传播过程中应当受到限制?总之,大学内外因素应该共同努力,建立一种知识制度,使得在有效发挥大学知识功能、给予大学知识自主的同时,也让大学承担起足够的知识责任,在知识自主和知识责任上保持一种有效平衡。

  四、一流大学建设中的知识功能实现机制

  大学知识功能实现需要财政资助、公众支持等多项条件,但其中最基本、最重要的是建立适应大学知识功能实现的制度。因为世界一流大学之间的竞争,表面是学科、成果、人才的竞争,背后实质却是制度的竞争。可以说,制度才是吸引并囊括全球卓越人才在一个国家大学里潜心学习、沉心研究的关键。笔者认为,建设世界一流大学应当回到大学组织性质和组织行为分析的原点。即,既要尊重大学是知识机构、大学师生是知识人、大学本质性功能是知识功能,又要尊重知识生产与发现、知识保存与集聚、知识传授与传播、知识转化与应用等知识功能得以有效实现的基本规律。因此,构建现代知识制度,确保知识功能的有效发挥,应当成为世界一流大学建设中的基础性工程。

  人类自文明起源伊始就构建知识制度,但直到西方近现代科学兴盛才逐渐臻于完善。这主要是因为近现代科学研究显著推动了人类知识的巨大发展,所形成的知识制度才逐步得到世界普遍接受。这些知识制度基本特征表现在:设置大学、研究所、实验室等专门机构进行知识探索和人才培养;知识活动成为一项相对独立的专门职业,并且受到社会的普遍尊重;知识共同体有约定俗成的道德操守、过程方法以及积累发展知识的指导原则[18];举办专业的学术期刊或出版机构,采用“共同语言”在这些载体上进行知识交流传播;知识产品受国家保护,水平或价值的大小由同行评价,并建立学历、学位制度和奖项加以肯定;在知识共同体内倡导自治、自主和自由的理念、精神和文化氛围,等等。

  从我国来看,自1898年京师大学堂诞生以来,我国在吸收西方大学知识制度的基础上,历经多个时期的改造,在民国时期基本形成了现代大学知识制度的雏形,并且一度促进了大学知识人才的培养,促进大学知识活动和成果的繁荣。新中国成立尤其是改革开放30多年以及高等教育进入大众化发展阶段以来,以“摸着石头过河”的方式,我国在给予大学办学自主权、规范大学办学行为、理顺大学内部治理体系等方面迈出了很大步伐。其中,尊重大学自主性,给予大学办学自主权等多项改革的核心方向,就是朝着继续完善现代大学知识制度而努力的。那么,这些制度未来如何能够满足我国创办世界一流大学的需要,使大学为国家持续发展提供强劲知识支撑,更使大学成为国家竞争的重要力量?这些都是未来建设现代大学知识制度过程中必须思考的问题。基于大学知识功能的制约因素,笔者把大学知识制度分为内部制度和外部制度两个部分,试图从内外两个方面提出完善优化策略。

  大学内部知识制度主要是大学知识共同体的内部规范,是知识共同体开展知识活动的基本伦理和行为准则。在现代大学制度建设进程中,当前应当以自主和责任为导向强化知识内部制度建设。在知识共同体内部,知识功能的实现应当不设障碍,大学应当让知识得以自主地发现生产、集聚保存、传授传播和转化应用,由此逐步形成有利于知识功能充分实现的良好氛围和机制。尤其是要消除知识功能实现过程中,知识共同体内存在的地方主义、山头主义、个人主义、“学术霸权”以及知识的不正当垄断等。对小众知识乃至知识异见予以宽容,并用理性的、科学的方法予以证明或者证伪。与此同时,知识共同体要强化知识责任,在知识创作、传授、交流、批评及评价等方面形成共同遵守的基本规范。例如,在知识创作方面,应鼓励原创,反对粗制滥造和抄袭剽窃;在知识传授方面,要尊重学生的身心特点,引导学生正向积极成长,而不是引导其误入歧途;在知识交流与批评方面,知识共同体应针对成果本身,形成平等、理性的研讨规范,重在摆事实、讲道理、严推理,不应把道德义愤、整人弄权、“扣帽子标签化”卷入理性的知识批评之中;在知识评价方面,应当以知识产品本身的价值为基本标准,避免不当评价、虚假评价或恶意中伤等。还可以在知识共同体内部建立黑名单制度,逐渐强化知识共同体的诚信。总之,通过营造宽松的知识氛围和严格知识责任并举,形成有利于激励和约束大学知识共同体的内部知识制度。

  大学外部知识制度主要包括基于国家利益的知识控制制度以及基于社会功用的知识选择、评价与选拔制度,具体体现在有关大学知识活动的法律法规、政策与管理制度上。应该说,我国已经建立了较为完善的保护知识活动、实现知识功能的有关制度框架。例如《宪法》规定公民“有言论、出版自由”,有进行“科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由”;《专利法》、《著作权法》等从不同形态的知识产品角度对保护公民知识产权做了详细规定;期刊图书的出版管理制度推动了大学知识有序有效公开传播,产教融合制度促进知识转化应用等等。但是,在现代大学制度建设过程中,这些大学外部知识制度还应在尊重知识活动基本规律的基础上,进一步优化和转型。例如,国家在资助知识生产与发现方面,资助制度应更好地保护和鼓励知识人的好奇心,使对科学的追求导向于“内在兴趣以及对需要研究的重要问题的判断,而不是迫于上级的期望和压力或是出资机构的要求”[19];应直面知识发现与生产有风险、有失败的可能,以及重大发现往往是难以规划的基本规律;在资助对象方面,在考虑被资助者条件的同时,如何更注重那些有潜力、有精力、有创新力的青年人;在资助重点方面应当重在资助创造知识的“人”,而不是资助辅助知识创造的“条件”,尤其是在人文社科领域;资助经费管理制度应把大学知识分子的主要精力导向到知识活动本身,而不是财务管理方面等等。在知识传授与传播方面,大学课程知识的设置及选择应更多让学科院系及大学教师自主确定。而对于小众知识、敏感知识,可在国家管控的范围内有限地组织讨论。在构建大学组织结构、管理知识分子方面,外部制度要更多地照顾到知识组织的特殊性,减少科层层级推进组织结构扁平化,减少行政级别和行政过度干预。同时,借鉴历史上以及国际上一流大学的基本经验,立足于大学本质思考究竟什么样的组织架构和专业人才管理制度才最有利于知识功能的发挥。又比如,从社会系统角度看,社会在知识人选拔使用上,应更多尊重、对接大学的学科专业体系及知识传授制度,等等。总之,大学外部应更多采用尊重知识活动规律、让大学易理解、易接受、能有效发挥知识功能的制度,进而实现外部知识制度的优化与转型。

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(责任编辑:刘第红)
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