从高等教育发展战略高度重视教学学术

　　摘要：要扭转高校“重研轻教”的现象，解决本科生教学质量不高的问题，必须从高等教育发展战略高度重视教学学术，强化教学学术管理，保障教学学术经费，促进教学学术交流，培养(培训)教学学术师资，设置教学学术职称。重视教学学术不是一时一事的战术问题，而是关系到我国高等教育长期发展的战略问题。

　　关键词：教学学术;重研轻教;教学质量;战略20世纪90年代初，美国卡内基教学促进基金会主席博耶针对美国高等教育机构的履职情况，提出了“教学学术”(Scholarship of Teaching)的思想。他认为，美国高等教育长期存在“重科研轻教学”的现象，使得本科生教学质量持续下滑。这一思想后来在继任人舒尔曼的带领下发展为“教与学的学术”(Scholarship of Teaching and learning，SOTL)思想，并成立 “国际教与学学术协会”,开始了一种全球性的“教学学术运动”。 “重研轻教”的现象得到了一定程度的扼制。

　　他山之石，可以攻玉。中国高等教育也同样面临着“重研轻教”、本科生质量普遍不高的现状。为了改变这个现状，我国曾做出过不懈的努力，但成效不大。2013年，教育部颁发《关于深化高等学校科技评价改革的意见》，指出这种现象仍然存在，主要表现为科技评价重量轻质、重外形轻内涵、重短时轻长远;评价指标简单化、标准定量化、方法精细化、结果功利化等现象并未取得根本性改变;分类评价执行不够严格;对科技成果的转化和科普工作激励不够;评价的引导性不足，开放评价、有效考评制度不够完善，等等。

　　习近平在2018年5月的两院院士大会以及2018年9月的全国教育大会上指出，中国高等教育“重研轻教”的现象“仍然严重”，强调要切实攻克唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子等“五唯”的顽瘴痼疾，坚持科学的评价导向，从源头上破解高等教育评价指导棒的问题。

　　在习近平同志讲话精神的指引下，中共中央办公厅国务院办公厅于2018年7月颁发了《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》，教育部2018年11月印发了《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》。中共中央办公厅国务院办公厅2019年6月又颁发《关于进一步弘扬科学家精神加强作风和学风建设的意见》，科技部2020年2月17日印发《关于破除科技评价中“唯论文”不良导向的若干措施(试行)》,2020年2月18日教育部和科技部“两部”更是联合印发了《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用树立正确评价导向的若干意见》。在这基础上，2020年10月13日，中共中央国务院出台了《深化新时代教育评价改革总体方案》。这些通知、意见和方案，目的性很强，就是试图扭转“重研轻教”的现象。

　　针对我国本科生教学质量不高的实际情况，教育部2001年颁布了《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》，2005年颁布了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，2007年2月颁布了《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，2012年3月颁布了《全面提高高等教育质量的若干意见》(高教三十条)，2018年8月颁布了《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，2018年10月颁布了《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》(高教四十条)，这些意见和文件，目的也很明确，就是要推动我国大学教学的“质量革命”。

　　其实，大学教师为什么会“重研轻教”，其原因已是众所周知、不言自明。因此，要扭转这种现象，顶层的政策引导非常重要，当国家、教育部、科技部的政策文件、方案、建议、文件中出现了“教学学术”的字样，真正把教学纳入学术的范畴，将教学学术提高到与“科研”具有同等地位，让大学教师深层意识里默认大学教学学术才是最重要的学术工作，人才培养的中心地位不能含糊，那么，这种现象就会逐渐改变，“忠于教学、研究教学”的教学学术氛围就会慢慢形成。这不是一时一事的战术问题，而是关系到我国高等教育长期发展的战略问题。

　　一、强化教学学术管理

　　重视教学学术，首先是大学领导必须高度认同教学学术，支持教学学术，而不是“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”。比如,美国印第安纳大学布鲁明顿校区(Indiana University Bloomington,IUB)分管学术工作的副总校长兼主管教师工作的教务长玛雅安德鲁斯(Moya Andrews)于1998年秋季启动了“教与学的学术”项目，为项目开展提供预算。他不断跟踪“教与学的学术”的进展，亲自指导项目的实践，提出教学学术改革建议，聘请教学专家学者做讲座，定期聘请各系领导以及各教育岗位的重要人士参与教学学术研讨会等，取得了重大成效。[1]

　　其次，要设置专门的教学学术机构。教学、科研和社会服务都是大学的重要职能，能反映在大学的内部机构设置上。以某高校为例，可以发现，学校设置有主管科研工作的科学技术处和社会科学处，主管社会服务工作的地方合作与服务工作办公室(与政府、机关、事业单位的合作项目)以及新兴产业研究院(与企业的合作项目);唯独没有“教学学术处”，只有教务处长兼任主任的教师教学发展中心(配专职副主任一名)，其主要职责是开展一些课堂教学训练，举办课堂教学比赛和课堂观摩活动等，而教学改革项目则由教务处下设的“教研科”负责，把教学和教研分成“两张皮”，瓦解了“教学学术”的完整性和统一性。因此，建议设置教学学术处或把教师教学发展中心更名为教师教学学术发展中心，以示对教学学术的重视，使教学学术成为每个教师的内心责任和热爱的工作。教学学术处或教师教学学术发展中心在主管教学或学术工作的学校副校长的直接领导下开展工作，具体工作内容有：制定教学学术中长期发展规划，加强教学学术硬件建设，组织召开专门的教学学术会议;建立教学学术网站，登载教学学术的相关信息，包括教学学术的内涵、教学学术的理念，如何实践教学学术思想、如何获取经费支持、目前已经完成或正在进行的教学学术研究项目、教学学术文章、学校教学学术简报等;鼓励教师充分利用教学学术网站进行在线学习，就教学学术问题发表自己的陈述和评论，边学习，边研究，边实践，不断提高教学学术水平。此外，学校图书馆要及时提供和更新教学学术的相关信息资源。

　　二、保障教学学术经费

　　教学与科研，孰重孰轻?显然，目前普遍是“重研轻教”。在大学，科研对教学资源的挤占非常严重。科研经费的数量、核心论文的篇数能够给学校带来利益和声誉，这是一些高校领导最为关心的重点内容。因此，完成了多少科研任务，视同为学校发展作出了多少贡献，并直接影响到教师的奖励、岗位评聘、职称晋升等物质利益。[2]

　　目前中国大学所出台的诸多奖励政策，基本上是科研导向的，比如学术带头人、各种特聘岗位之类的人才选拔，科研成果基本上成为了惟一的标准。教师的职务升迁，科研工作也是一个关键的决定要素，科研成果达不到标准，教学再出色也无用。调查35000名高校教师，有98%的教师认为拥有大批“教学优秀”的教师应该是学校追求的主要目标之一,但仅有10%的教师认为他们的学校会奖励教学上表现出色的教师，相反，科研在学校中占据最优先的地位。[3]一般来说，高校会保证最基本的教学正常运转经费，然后把更多的经费投入到科研中。比如，教改项目经费就比科研项目经费低得多;高校的各种“教学”奖励，如“教学名师”“十佳授课教师”“教坛新秀”“教书育人先进工作者”等等的奖励力度比之申报成功一项科研课题、在核心期刊发表一篇论文的奖励要小，比之“科研成果奖”“科研先进个人”就更小。

　　其实，大学教师心里都清楚，只重视科研业绩，会误导教师产生“科研第一，教学可以放羊”的思想认识，促使他们将全部精力倾向于科研而“应付”课堂。因此，想引起教师对教学学术的重视，必须保障教学学术经费，因为“巧妇难为无米之炊”。为了推进高校教学学术，必须对教学进行研究的教师和对学科进行研究的教师给予同等待遇;要加强发展教学学术的硬件建设，保证教师必要的研究和实践条件;设立教师教学学术培训的专项经费，提高教师的教学学术水平;为那些致力于深入开展教学研究、希望展示其教学研究成果的教师提供资助;增加教学学术研究项目经费(至少与科研经费持平);鼓励教师参加教学学术会议并提供资助等等。

　　三、促进教学学术交流

　　舒尔曼认为，学术交流是学术活动的重要特点之一[4]。教学学术与科研一样，只有通过交流才能为同行所参考、所使用，成果才能产生广泛的影响和推广。因此，大学要促进教学学术交流，为教师提供教学研究和沟通交流的平台。

　　首先，要恢复和充分利用教研室工作机制。早期，教研室的基本功能非常明确，就是为教师们提供共同听课、评课,共同教学与研究交流的平台,也很好地反映了“以教学为中心”的大学教育基本职能。但是，随着大学重要职能从教学向科研的转变，特别是随着高校二级学院的设立，教研室要么被撤消，要么名存实亡。这个状况急需转变，要恢复并充分利用教研室的工作制度，采取说课、现场授课、专题讨论等形式，对教学目标、教学内容、教学流程、教学模式等方面加以研讨、沟通与交流，彼此分享教学经验和体会,共同研讨教学学术的发展和提高问题。

　　其次，要引导教师参与全国性的教育学术会议或到其他高校开展教学观摩与学术交流活动，让教师们既立足于本校，也跑出去参与到全国范围内的教育学术活动中去，掌握教学学术的最新动向与基本趋向,从中得到更多更大的启发和帮助。目前，我国亟待解决的两大问题，一是各高等院校(各学会或社团)举办科研的会议居多，而教学学术会议很少。必须明确，教学学术更需要组织会议进行交流讨论，因为，科研只涉及学科教师，而教学学术则是面向所有教师的。二是大学更应该支持和鼓励教师参加各级教学学术会议和教学交流讨论。就目前而言，大学这方面的表现比之中小学薄弱了很多，大学基本没有专门安排教师到其他大学去听课和教学交流。

　　再次，重视教学学术团队建设。通过团队加强学科专业、课程和教材建设，合作开展教学改革和人才培养模式改革，共同探讨和“生产”课程教学纲要知识、学科教学法知识等教学学术的“通用知识”。

　　第四，设立教学学术组织机构。大学有很多科研机构，但极少教学学术研究机构，似乎认定教学是不需要研究的，“学者即良师”，这种状况亟需改变。正如舒尔曼所指出，要想让教学学术延续不断，只靠教师个体开展教学学术是不够的，还要有机构的支持。[5]

　　四、培养(培训)教学学术师资

　　有学者指出，大学教师教学学术的发展必须得到组织化、制度性支持[6]。目前来看，我国职前的研究生教育比较重视科研能力培养，轻教学能力培训，职后也缺乏专门且持续有效的培训制度促进他们教学学术的发展。

　　我国教育部1992 年发布的《博士生培养工作暂行规程》第3条规定：“掌握本门学科坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识;具有独立从事科学研究的能力;在科学或专门技术上做出创造性的成果。”这一文件把博士生的培养目标定位在本学科的科学研究能力和创造能力方面，缺乏对教学学术能力训练的具体规定，博士生对教育理论、课程教学知识知之甚少，没有受过职前教学培训。[7]

　　大学教师的教育素养和教学水平，决定了大学的教育教学质量。但是，正因为大多的年轻博士教师职前职后都很少进行过专业系统的教育理论学习和严谨规范的教学培训，因此往往对课堂教学有错误的理解。笔者在走访和日常闲聊中了解到，不少年轻博士教师认为课堂教学无非就是知识传递，教学是不需要学的，更不需要专门研究，只要有扎实学科功底，教学就不是事儿。他们日复一日地从事着传播知识的技术性操作活动，起着“教书匠”的作用。

　　因此，高校对博士生的培养，有必要开设相关的教师教育课程，开展规范的教学技能训练和严格的教育实习，也可以让他们以助教的形式向导师学习如何教学，在培养扎实的科研能力的同时训练他们的教学能力和技巧，为在读博士生未来从事教学工作做好准备。

　　同时，教师的教学学术也是一个动态的、不断发展的过程，是一个永不停歇地致力改变、发展和升级的过程。教师在教学生涯的各个发展阶段具有不同的特点，必须设置与之相匹配的具体培训内容，既要重视教师专业知识的更新，掌握课程专业知识蓬勃发展的走向，更重要的是要及时获取最新的教学学术理论知识和技能，不断适应高等教育的发展对教学学术的要求。教学学术培训应体现开放、动态的特点，全方位、多形式开展。因此，高校可邀请教学层次高的专家到场讲课;组织教师观摩培训;通过编写课堂反思日记，加深对教学学术的理解和认知;让教师和专家一起设计教学方法、研讨课堂教学;也可委托教师做访问学者，到其他高校借鉴教学，返校传授经验;还可以采用以老带新的“学徒式”的培养模式，等等。[8] 总之，要构建终身学习的培养和培训体系，促使教师成长为教学学术型教师。

　　五、设置教学学术职称

　　我国有些高校实行“非升即走”制度，升的是科研业绩好的人，尽管他们教学可能一塌糊涂，走的是科研业绩差的人，尽管他们教学水平高，很受学生欢迎。有人指出，目前我国高校面临一个普遍问题，就是有相当一批对教书不感兴趣的教师 [9]。为什么会出现这个普遍问题?主要原因估计是我们目前科研取向的职称评聘制度造成的，科研能力和水平决定着教师的前途和命运，教师的职称晋升和聘任，看科研业绩，看申报了什么级别的课题，发表了什么层次的论文，出版了什么级别的专著。这些科研业绩是其他优秀的教学和社会服务工作都无法替代的。虽然我们一直强调大学必须坚持“以教学为中心”，教学是大学教师首要的和最重要的职责，但在教师职称评聘时却又往往是“科研第一”，教学基本上可以忽略不计。高校的职称评审就“评出了一些未从事过教学工作的教授”“评出了一些不会教学的教授”“评出了一些不愿教学的教授”。[10]

　　现在很多院校已经开始施行“教学为主型、科研为主型、教学和科研并重型”的职称评审制度。但我们也清醒地看到，不少高校是为了避嫌而设置教学为主型职称类型，实际上所占比例是少之又少，而且高校教学为主型职称的地位是比较低的，是被认为只会教学不会科研的。有些人甚至认为只会教学不会科研的人，“别说评教授，就是当大学教师可能都有问题”[11]。

　　其实，这是我们对职称评审的不同理解，如果套用博耶对学术的分类，我们可以把“教学为主型”称为“教学学术型”，这一类型职称的评审，不是不要科研(学术)成果，只是不像“科研型”职称那样强调对“学科本身”的研究成果，而是强调对“学科教学”的研究成果。因此，想走“教学为主型”职称道路的教师，需要把自己的课堂教学历练成为“优秀的学术性教学”，即不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。[12]也就是说，优秀的学术性教学，要求教师首先要去探索课堂教学应该确定哪些教学目标、为了达到总体教学目标应该选用什么教材、选择什么方法，以及如何组织课堂、创设怎样的教育环境等，教学效果要能够得到其他教师的普遍肯定和广大学生的一致称赞。而且，教师必须研究教学，并取得丰硕的教学学术成果。舒尔曼曾说：“教学学术成果也同科学研究一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点” [13]。教学学术不是简单的技艺活动，“教学为主型”职称的评定也不能单看教师教学的“技艺性”，而是要求教师把教学当作“学术”活动，能够产出教学学术成果，例如，出版课程讲义与教学论著、撰写教研报告和论文、承担教改项目、取得教学研究成果奖等等。

　　可见，教学学术型职称的评审并不比科研型职称容易，大学应该有勇气、有胆识、有自信地设置教学学术职称评审制度。

　　参考文献：

　　[1]王玉衡.美国大学推进教与学学术研究的新举措[J].中国大学教学，2009(8)：92-96.

　　[2]李冲.当前高校教师学术评价中的问题及其对策[J].现代教育科学，2006(6)：81-84.

　　[3]代蕊华.高校的教学、科研及其评价[J].高等教育研究，2000(1)：49.

　　[4]袁维新.教学学术：一个大学教师专业发展的新视角[J].高教探索，2008(1)：22-25.

　　[5]刘桂莲.教学学术：高校教师专业化的重要视角[J].教育研究与实验，2009(4)：41-43.

　　[6]陈伟，易芬云.从遮蔽到去蔽：教学学术发展的制度分析[J].高教探索，2010(4)：73-77.

　　[7]彭春妹.大学教学:应然、实然与当然[J].大学教育科学，2010(3)：29-33.

　　[8]刘桂莲.教学学术：高校教师专业化的重要视角[J].教育研究与实验，2009(4)：41-43.

　　[9]教育专家认为：高校评价体系不能“一刀切”[EB/OL].(2005-04-04).http：//news.sina.com.cn/c/2005-04-04/17145553821s.shtm/.

　　[10]张其志，等.大学教学型教授评聘研究[J].高教探索，2016(5)：38-43.