摘要：我国近代高等教育始于19世纪末，呈现不同历史时期的阶段性特点。1937到1945年，中国高等教育与战争相互交缠。此间，中国东部沦陷区的高等教育构成了我国高等教育发展史不可忽略的一部分。在日本及其扶植的伪政权操控下，沦陷区大学通过“复建”或“新设”的形式运行，日本“话语”则借机通过政治权力和教育实践设计渗透该地区的高等教育中。同时，遗留在沦陷区的中国大学为自由自主办学极力抗争。基于代表性史实梳理，尝试揭示这种“话语”渗透的形态和路径，呈现彼时的高等教育发展样态。深层意义上，渗透与反渗透、殖民与反殖民始终在沦陷区高等教育中呈现出张力，中国方面的积极抗争及其最终胜利体现了强烈的民族文化认同和文化自信。
关键词：全面抗战时期;高等教育;话语;文化冲突;文化自信
一、问题的提出
中国高等教育发展历史已逾百年，其中全面抗战时期中国东部沦陷区的高等教育十分特殊，在坎坷与曲折中艰辛发展，在抗争与妥协中保持着中国高等教育的连续性。日本为了获得更多的资源和市场，增强其实力，需将其他帝国主义的竞争者驱逐出东亚……此项计划起源于19世纪末日本侵占朝鲜。1931年日军加快了入侵中国大陆的步伐，占领了中国东北各省，并扶植清朝最后一个皇帝建立满洲傀儡政府。[1]截至1945年，日本又先后侵占了中国华北、华东、华中、华南地区，并逐步对这些地区实施殖民主义教育。日本驱逐其他帝国主义的表现之一便体现在教育领域的排斥。日本在发动侵略战争的环境下，尤其对沦陷地区的高等教育极尽破坏、干预、控制和重塑。除却直白的暴力殖民统治方式，日本试图通过控制教育机制和规律来实现殖民统治的目的，这些共同构成日本“话语”。另一方面，中国高等教育又始终坚持多种形式的抗争，最终随着抗战胜利而得以恢复。
福柯在历史研究中关于话语讨论提出文化中话语事件的存在模式，即得出一套条件，这些条件在一定时间内，在一定的社会中，决定着某些陈述的出现，以及它们所起的作用，产生影响的价值活动或仪式活动，被转化为实践或态度的方式等。[2]在全面抗战时期的沦陷区，日本作为强势入侵者，成为这一时空下历史的主要“陈述者”之一，在高等教育领域通过“话语”渗透获得权力，达到武力占领之后的统治效果。具体包括“陈述者”的讲述方式，即语言、制度化规训手段、思想售卖的社会行为等。然而，福柯认为社会对于话语的生成包含着一种戒备的心理，总是需要一些程序来对其进行驯化，以达到一种稳定性的功能。话语生成的程序可以分为外部的、内部的以及话语主体的控制程序，并且，后一种在不断地蚕食前两种的空间。[3]鉴于武力优势，日本侵略者在高等教育领域成为话语主体并极力放大自身话语制造的权力和空间。
我们往往从正面思考如何构建高等教育中的话语体系，战争时期的高等教育则提供了一个从“反面”观察和思考的机会。那么，全面抗战时期中国东部沦陷区的高等教育中，日本“话语”以何种方式和途径对其施加影响?引起了与中国的何种文化冲突?通过分析这段高等教育的文化冲突史，希望能帮助我们深刻认识中国高等教育发展历史，在认识文化传播、文化传承的途径和逻辑的基础上，理解高等教育对于保持国家独立和民族文化尊严乃至培养文化自信的重要性。
二、研究背景和分析框架
全面抗战时期中国高等教育在艰苦的战争环境下一定程度上保持运转，构成了中国近现代社会发展的重要组成部分。然而，关于这一时期沦陷区的高等教育研究缺少话语与权力以及文化自信的视角。2020年是世界反法西斯战争胜利75周年，我国对抗日战争的研究也逐渐进入深刻反思的阶段。
目前，关于全面抗战时期中国东部沦陷区高等教育的研究主要分为以下几类。从研究对象上，首先是单一学校历史的研究，如《我国近代高等教育的传承》梳理了燕京大学八年全面抗战时期的发展历史，以此介绍教会大学在抗战时期为中国高等教育做出的贡献;其次，是沦陷区奴化教育行政管理制度研究，如《抗日战争时期沦陷区的奴化教育行政管理制度》一文梳理了日方和伪政权共同的教育管理制度搭建;第三，是部分沦陷地区的高等教育研究，如《日伪统治下华北沦陷区的高等教育》《日本侵华时期天津沦陷区的奴化教育研究》分别聚焦华北和天津地区，后者在天津整体教育体系发展研究中介绍了高等教育;第四，是全面抗战时期全部沦陷区殖民教育的历史文献或研究，如四卷本的《日本侵华殖民教育史料》，记载了伪满洲、华北、华中、华东、华南及台湾的殖民教育内容，高等教育包含其中，再如《中国民国专题史——抗战时期的沦陷区与伪政权》《抗日战争时期中国教育研究》。第五，是关于某一教育主体或教育环节的研究，如《抗战时期大学教授的政治参与研究》《抗战时期国立中央大学的学生生活》《抗战时期的民国大学招生研究》，这些研究中仅是部分地涉及沦陷区高等教育。整体上，全面抗战时期沦陷区高等教育的研究仍缺少专题性研究，需要丰富研究视角并深化理论阐释。
全国范围内，自19世纪末至1945年抗日战争胜利，日本对中国的殖民教育主要分为“一面”“两线”①以及其他地区分散开设的教育机构。七七事变以后，殖民教育逐渐漫及中国东部，即华北、华东、华中、华南地区。本研究主要涉及伪华北政权管领地区，包括伪蒙疆政权管领地区，伪维新及后来汪伪政权所统治的华东、华中②、华南地区的高等教育。从时间上跨越1937年七七事变到1945年8月日本无条件投降。其中，1940年3月汪伪政府成立和1941年12月日本偷袭珍珠港事件是重要历史分水岭，直接影响沦陷区高等教育发展。1937年7月到1938年8月，全国108所高校因校舍遭受日军占领、轰炸、破坏，大多数师生不愿意做亡国奴而被迫迁移，达94所，占80%以上[4]，我国高等院校数目下降16%，减为91所，在校学生下降26%，减为31188名。[5]留在原地的仅有14所，主要是有西方国家庇护的教会学校以及上海尚未卷入战火的“孤岛”外国租借地区的大学。然而，1945年8月抗战胜利之时我国共有专科以上学校142所，超过战前。本文从高等教育政策、复建原有大学、新设伪大学、选派留日学生、雇用日籍或留日教职员、教科书和课程设置六个维度，分析日本“话语”渗透的路径与方式，揭示日本侵略者对中国沦陷区高等教育的操控、利用与影响。同时，以交通大学、浙江大学(分部)以及部分教会大学为代表，呈现中国大学的文化坚守与抗争，于冲突之中思考高等教育的战略意义。
三、沦陷区高等教育的日本“话语”渗透
根据福柯关于话语的研究，在抗日战争时期的沦陷区，日本作为强势入侵者，在尝试控制并治理占领区的过程中，试图利用高等教育达成战争的目标。在这一场域中，由权力支撑的“话语”表现为多种形式，从宏观的高等教育政策制定，到微观的语言词汇使用;从可视化制度的建立，到无形的思想文化的渗透。
(一)制定高等教育政策
在相继陷落的沦陷区，尽管蒋介石国民政府教育部为防止战区青年被利用，积极地在战区推动组训工作，欲借对战区失学青年之招训、教师之救济与民族意识的培养，配合国策与敌人做持久的抗战，进而厚植并绵延中华文化之生命力[6]，并于1938年提出《沦陷区教育设施方案》，但日本和伪政府仍然一定程度上从制度设计到实践层面控制着沦陷区的高等教育。
沦陷区高等教育政策的制定与伪政权的逐步建立直接相关。1937年7月30日，日本侵略者为控制北平成立临时“治安维持会”，其中专门设立文化组，对北平及华北地区的各级各类教育机构统一规制，制定高等教育章程，管理大学，设立保管委员会，管理公立学校和国家文化机关。在此过程中，日军重新审定了学校科目、教科书和教师。[7]
1937年12月14日，日本扶持成立伪中华民国临时政府③。中央设立“教育部”，1938年初颁布《教育部组织大纲》，下设总务局、文化局、教育局，教育局管理辖区文化教育问题，具有留日经历的汤尔和任教育部总长。④同时，日方在一切教育行政机关中安置一批“顾问”“专员”“辅佐官”作为伪教育机构的“太上皇”。[8]从省级到市级和县级分别设立教育部、教育局、教育厅、教育科。[9]1938年2月14日，“临时政府教育部”发出指示：“关于事变后学校之恢复，应从小学着手，次及中学，至于大学之开办应事先向政府申请，采本部之指导”。[10]1940年3月，汪精卫伪国民政府成立之后，伪中华民国临时政府改称“华北政务委员会”，教育方面，成立华北政务委员会教育总署⑤，教育部仍为最高一级机关，隶属于中央，下设五司四室十三个委员会⑥。其中包括高等教育司、大学教育委员会。[11]
1941年12月，随着太平洋战争的爆发，日军对高等教育的控制延伸至教会学校，封闭了北平所有教会学校。同年2月，伪华北教育总署制订《私立燕京大学、协和医学院学生及教职员善后处置要纲》11条，令两校学生、教职员到伪北京大学报到转校。后发布教育指导方针：“应以协力东亚之建设为目的。当前，一方面彻底铲除英美文化之流弊，一方面积极增进中日文化之交流。肃正思想，最为切要，务使一般国民咸具善邻防共，及协力建设东亚新秩序之理念。教育行政部门应加强统治”。[12]
在伪大学的管理方面，要求学生遵守日式军事化管理制度，学生进出校门和见了师长，必须行日式礼，每日起居是军营式生活，在服饰方面要求统一，如“外国语专科学校”要求一律穿日式制服上课，否则以破坏制度论处。[13]在大学设施管理方面，日语化的汉字词汇被广泛使用，如“洗面所(卫生间)”“集会所(会场)”等。[14]
(二)复建原有中国大学
日军占领北平之时，中国专科以上的高等教育机构集中于较大的都市和沿海省份。[15]因此，日军入侵导致沦陷区的高等教育被毁殆尽。“敌人肆意抢毁我文化机关，以天津南开大学开其端，图书馆、仪器、校舍尽付一炬，平津各校继之，后方各校或被狂炸，或被焚毁，无一幸免者。”[16]再如广东省，“前广东教育研究会曾举办校址调查统计，(大中小学)其中全部焦土者占15%，破坏者占36%，为对方机关所使用者占27%，为中国机关所使用者占22%，所余堪做校址之用者几等于零。”[17]
随着日伪政府的成立，复建原有大学成为沦陷区高等教育发展的重要工程，例如中央大学等。在此过程中，经济援助是日本涉入中国高等教育的重要手段。日本方面通过捐资助款深入中国沦陷区大学建设，从而获取相应职位。如中央大学复校筹备委员会拟请日本外务省援照各国先例，退还庚款一部分，充筹办大学高等教育经费，再如日本同文书院捐助日金八十万元，协助伪中央大学购备仪器。[18]在伪国立上海大学筹建过程中，也由日方资助参与，“嗣经中日教授迭次会商，择其急切需要者，……共需法币壹佰万元。复经日方以教授资格向日方陈说，但日方大使馆及兴亚院文化负责人屡语校长，谓校为国立，必须先由我国库担任，若干不足之数，再由日方协助。即经商陈财部请予拨助，日方闻讯，随即慨助日金拾叁万元，交由财部转交此项捐款到校”。[19]在私立大学中国公学1942年以后的筹建复校过程中，“得顾问西村先生之帮助，筹得70万元”[20]。关于校址问题，往往须与日本交涉，方得复建所需之地。
(三)新设伪大学
除了恢复原有大学之外，日方和伪政府分别设立了一批新大学。在北平地区的各伪立高校，包括“师资讲肆馆”，大多是在1938年4月“成立”和开学。日本明令各校4月初开学的目的是借此迫使华北沦陷区学校的学期安排“与日本国内的学历相同”。[21]
又如设立广东大学。广州为华南文化中心区，在未经军事以前有大学五所，之后完全停顿，故计划设立广东大学。另外，还设立了伪新民学院、伪陆军军官学校、伪中央陆军学校等，师资讲肆馆由教育部设立，1938年开始公开招生，以“养成能实现中日满一体之官吏为目的”。[22]由此，其教育目的可见一斑。
1941年，伪江苏省教育厅设立“江苏省立文理专科学校”，同年11月更名为“江苏省立教育学院”。太平洋战争爆发之后，为适应日伪统治区实施所谓“炼成教育”的需要，培养“包括小学之师资，教育行政之人才，农业技术人才，体育人才，以及沟通中日文化之工作者”，伪江苏省教育厅在伪江苏省政府及日本侵略军的指示及“赞助”下，从1942年下半年起，又将其予以充实和扩大，增设农业及体育两专修科。[23]
新设立的伪大学具有明显特点，首先，由于是“另起炉灶”，故充分体现日本的意志，推行日本学制，灌输日本推崇的思想理念;其次，肆意占用中国原有教育资源;第三，突出殖民统治的工具性，培养统治需要的人才，通过各领域人才的培养以期达到控制中国的目的。
(四)选派赴日留学生
日本积极推动中国派出留学生赴日本“见学”、“实习”以及就读大学。伪国民政府积极配合，赴日留学生人数逐年增多。
汪伪教育部1941年施政概要中阐述道，本部为求本国学生深造起见，前曾考选留日学生一次，共计选派38名，本年度继续办理，又有学生三十名前往日本留学。至自费生经本部核准前往日本留学者，为数亦较前增加。[24]为此，汪伪政府在日本设置和扩充驻日学务专员办事处。然而，派出留学生的主要用意在于宣扬日本的优越性，培养中国学生向日本学习的思维惯性，同时还有补充劳动力的目的，总体上规训色彩浓重。
(五)雇用日籍或留日教职员
雇用日籍或留日教职员是日本控制中国高等教育的重要手段。日本侵略者在每所学校内派任了一大批日籍教授。如“国立北京师范学院”开办之初就一次派入大西贞一、荒木干二、获原朝男等9名日籍人员。[25]“广东大学”为沟通所谓“中日文化”，还特聘日本帝国大学教授中村孝也、和田清主讲“日本明治维新史”和“东洋文化史料”，并将该两课列为全校大学生必修科目。[26]伪中央大学教育学院“为沟通中日文化起见，特聘日籍教授数名，分任讲座”[27]。在1943年中国公学补办的开学典礼上，继校长之后，“次由西村先生演讲中国青年工读团团员派赴友邦八狱农场实习之情况，对友邦战时生产教育阐述綦详”。同年9月22日，西村祭喜被聘为中国公学顾问。[28]这些日籍教职员往往带有政府工作性质，肩负监视、管理之职权，同时发挥语言和文化输出的作用。
沦陷区大学聘请的中国人教职员中，拥有留日经历者众多，多数通日本语言文字。如1941年伪中央大学聘请了众多教授担任学院院长等职务，其中曾留学日本者占据一定数量。[29]中国人的身份有助于教育工作的顺利开展，而留日经历又使之得到日本的信赖，并有助于执行日本殖民统治的意志。
(六)教科书与课程设置
伪政府教育部为配合奴化教育，擅自修改教科书。其修改之标准有三：1.排斥共产主义及不纯正的三民主义;2.坚持东方道德精神;3.一扫排日精神，打破欧美残留的痕迹。修改教科书的方法包括增删各书局出版之教本，另编全部小学教科书。[30]汪伪政府在教育纪实中记录道，“各学校课程除外国语一种加授日语外，其他与事变前一无所异。总之，以往一年间的教育方针，除反日排日一点已与友邦方面约定，彼此改采互尊互亲之方针外，一切俱保持独立自主之精神也。”[31]伪国立中央大学自1940年9月复校，因1937年以来的战乱影响，导致入学考试成绩水平较低。其各学院一年级共同必修课程中即包含“基本日文”课程，主要教学内容包括中日语文互译，每周一小时，或二周作一次，由教授自定。大学先修班，更加要求同时修“日文”和“中日语文互译”两门必修课。[32]广东大学也设立日语课程，增聘日文钟点教员。甚至大学讲义也受到日本和日伪政府的指定控制。如伪北京大学为免除学生与日本人交往“种种之不便”，规定各学院所用之“一切讲义以日语为中心”。[33]
此外，沦陷区的大学对于学生的思想控制十分严格，如关于入校行李中规定，“如查出有反动书籍与其他违禁品，除没收外，并予以相当处分”。[34]除日语课程外，日本文化相关的课程也位列大学课程，如伪中央大学教育学院引入“日本近世儒学史”[35]，废除国民政府时代的公民课，引进日本式的修身课，从而逐渐导向日本型的教育课程。
中国东部沦陷以后，不过几年时间，日本殖民教育效果便逐渐开始显现。1943年中国公学第一次招生，“总观全部成绩，以国文、日文为佳，英文、数理较差”[36]。教授过程中也以中日语为主要课程，以“中日文化提携”“发展东方精神”“灌输学生新时代知识及公民应尽之义务”为目的。[37]
四、沦陷区大学的文化坚守与抗争
全面抗日战争爆发后，中国各所大学均展开了对侵略者的抗争。宏观上，抗争的形式分为内迁和沦陷区留守办学两种，后者则出于自愿、不得已而为之等多种缘由，面临着复杂的办学环境。
交通大学上海校区⑦是沦陷区大学的代表，在1937年11月12日彻底失去内迁可能之前，交通大学领导、教授及学生曾共同参与推动学校内迁和开学事宜。上海失守后，交通大学被日军强占，只好租借上海法租界多处地方艰难办学。交通大学的抗争主要表现为坚持办学传统，在经费方面维持教师和救助学生，扩大招生范围，改国立交通大学为私立南洋大学以避免被伪政府接管。1941年12月太平洋战争爆发，日军占领上海租界后汪伪政府教育部“接管”交通大学，以校长黎照寰为代表的师生员工以辞职离校来反抗。汪伪政权慑于爱国师生的抵制和社会舆论压力，对本校的人事、行政、教学未敢作大的变动。[38]
国立浙江大学内迁之后开办分校在沦陷区延续教育功能，“兹为救济浙省失学青年起见”，教育部“准该校在浙赣交界区域设立分校”[39]，即开办国立浙江大学龙泉分校⑧，包括上海和江浙地区的学生纷纷前来学习，“沪生纷至，……势须增班。[40]”同时，龙泉分校还承担服务社会功能，如举办民众夜校、助耕助收、捐款、促进兵役宣传与志愿从军。
此外，教会大学也在战争中顽强坚守抗争。全面抗战爆发前夕，除位于四川成都的华西协和大学，其余教会大学都受到了战争的威胁。太平洋战争前，部分教会大学虽受日本侵略者威胁，但因西方国家势力的保护暂时得以为继，如北平的燕京、辅仁大学和上海的圣约翰、沪江大学。太平洋战争爆发后，圣约翰大学仍一直在上海艰难办学。教会大学的生存和抗争方式一方面利用西方国家庇护，如燕京大学“在学校前门引人注目地悬挂起了一面美国国旗”，一方面寻求与日本侵略者之间的平衡，如燕京大学规定学生“不得订阅和保有令当局不满的书刊”，并“在适宜的时机将邀请一名或更多的日本教授来校任教”[41]。辅仁大学由教会德国人出面，与敌伪政府周旋，经过往返协商，文理各科课程仍用原有教材，不用日文课本，不悬挂日本国旗，日文不作为必修课程。[42]这一切努力的目标是“维持一所自由大学，而不是一所傀儡大学”[43]。上海的教会大学还采取了联合办学的方法，之江、圣约翰、沪江和东吴四大学以“联合大学”的名义一起开办，大部分位于公共租界的安全地带，共同使用能得到的设施。[44]
五、讨论与分析
在全面抗战背景下，中国高等教育是一个文化战场，充满了权力支配下的文化输出与文化抗争。分析日本和伪政府极力控制中国高等教育的途径和意图，以及沦陷区大学的坚守与反抗，有助于理解高等教育文化输出通道的战略意义。因此，高等教育实践必须坚持自主性，并随着时代发展不断创新。高等教育的灵魂从根本上应源自本国的传统，如此才能实现促进建立民族文化自信的办学使命。
(一)高等教育提供文化输出通道
在日本入侵之前，西方教会就以高等教育的形式传播宗教思想，如基督教传教士所言，自1879年第一所教会大学上海圣约翰大学成立以来，“教育一直是传播基督教的一个重要媒介……没有教育作为工具，我们在像中国这样的民族中传教的努力，是最徒劳无功的。“科甲出身”是中国所有通往出人头地之门的敲门砖。我们所提议建立的大学，无疑将成为吸引帝国各地青年，并把他们置于基督教和基督教文明影响之下最有效的手段”。[45]可见，高等教育系统是社会文化脉络的血管网络，从形式和内容上把控高等教育，一定程度上就能把控一个社会形态塑造的话语权。
显然，日本意欲抓住高等教育这一文化教育机关，在中国东部沦陷区强力推行日语、日本的服饰、礼节、教育制度、亲日思想文化以及社会人员的制度安排等日本“话语”。渗透的具体手段包括制定高等教育政策、复建原有的大学、新设伪大学、选派赴日留学生、雇佣日籍或留日教职员、控制教科书和课程设置等，以便在中国建立统治权力，拓展生存空间。在人才塑造上，日本侵略者企图通过美化自身文化和文化灌输迫使高等教育学习者养成“文化习惯”，进而造就更多的亲日主义者，培养服务于伪政府的人员，最终掌控社会运行机制。这种掌控建立在军事政治的暴力强压之下，同时又通过人才培养深层改变社会架构的性质和价值取向。高等教育作为文化输出的重要通道，直接和间接地影响人才培养和社会走向。
(二)高等教育实践坚持自主创新
鉴于高等教育文化输出通道的功能，办学自主显得至关重要。在沦陷区，由于日本“话语”的控制，高等教育在办学目的、教育理念、招生规范等方面产生了异化。首先，办学目的并非服务中国人才的培养和中国社会的发展，而是培养符合日本侵略目标的“可用之才”和“安分良民”，因此教育秩序混乱，课程质量难以保证。例如为控制在校大学生的思想，采用大量排课，使学生不得自由学习发展之空间。其次，在日伪政府“恢复建立”或新设立的大学中，常常为应付生源不足，降低招生标准，甚至使用行政手段指派生源，导致高等教育中出现滥竽充数的情况。最后，总体上日本要求全面灌输“亲日”“友邦”“东亚共荣”思想，排除英美文化思想。故而，这一段产生明显文化冲突的失序历史更加说明高等教育实践的自主统一至关重要。另一方面，沦陷区高等教育在努力生存的同时应适时变通，谋求发展。如幸存的大学灵活变通招生方式，在保证教育质量和发挥收容失学学生之间努力取得平衡，客观上为留守人员提供了求学和施教的平台，补救了学历断档的社会危险。艰苦的历史启示我们，即使在和平年代，高等教育也要适应时代发展自主创新。
(三)文化传统支撑民族文化自信
更进一步，高等教育的精神内核应该来自本国的文化传统，以此指导办学实践，最终促进民族文化自信的筑就。人类学认为，教育影响社会文化变迁，尤其是强势注入外来文化时。社会文化变迁包含文化传播与文化接触，其重要特点之一便是文化反应运动。文化接触所引发的变迁源于其中占主导地位的文化群体，必然会对接受方文化群体成员带来破坏性压力。面对这种压力，接受方文化群体通过有组织、自觉地开展一系列活动抗拒这种压力和试图恢复他们的文化。[46]
中国历来具备根基深厚，体系完整的文化生态，民国时期则是中国封建社会向近现代社会变革的重要历史时期。但日本侵略者带来的殖民主义性质的日本民族文化冲击了中国自身的文化生态，企图通过文化取代和淡化民族意识消灭原有文化，成为占有统治地位的文化，进而服务于现实利益的谋取。在日本及其扶植的伪政府统治下，中国东部沦陷区高等教育内部的文化生态受到了直接的侵蚀和破坏，一定程度上丧失话语权和文化自主性，一度在文化自信失落的边缘徘徊。教育担负文化传承的任务，同时具有社会性，与社会的政治、经济、文化有密切联系，相互制约，相互促进。[47]因此，在高等教育之外的社会生活场域，同样产生了这种破坏性。
然而，中国具有世界瞩目的悠久历史文化，在反帝国主义信念推动下，中国方面对日本借助战争在高等教育领域的强行文化传播产生强烈排斥。个体层面，包括默默保持本心抵抗侵略的师生;宏观层面，高等教育殖民效果不佳，处处受到消极抵抗，以及战后迅速恢复均体现了深刻的民族文化认同。在全球化时代背景走向深入的今天，我们在积极参与国际交流的同时，要看到文化传统仍然是民族文化自信的有力支撑，而高等教育对此的践行将会有助于文化自信的筑就。
注释：
①此处的“一面”是指台湾，“两线”是指南满铁路一线(山海关以外)和胶济铁路一线(包括冀东二十二县)。
②华中地区在地理概念上应属于中国中部地区，但为呈现战争时期沦陷区整体情况，故本文将华中地区纳入研究。
③辖区包括河北、山东、河南、山西四省和北平、青岛、天津三个特别市。
④该内容曾载于1938年1月5日的华北日报。
⑤汤尔和、周作人、苏体仁、王谟等先后充任署长。
⑥五司四室十三个委员会，“五司”分别是普通教育司、高等教育司、边疆教育司、总务司和社会教育司;“四室”分别是秘书室、会计室、参事室、统计室;“十三个委员会”分别是大学教育委员会、义务教育委员会、中小学训育委员会、社会教育委员会等。
⑦上海失守后，交通大学暂避上海法租界办学。1940年秋，由于后方抗战和建设急需交通人才，经交大一批老校友热心奔走，在四川重庆小龙坎筹建交通大学分校，后逐渐扩展、发展，于1942年8月在重庆九龙坡建立国立交通大学本部，直至抗战胜利。
⑧1940年4月1日前，国立浙江大学龙泉分校名为“浙江大学浙东分校”，自1939年春开始筹建，一直到抗战胜利迁移到杭州。
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