摘要：院校自评是本科教学审核评估的程序和内容之一。运用费尔克拉夫的批判话语分析方法，对一所综合性大学的自评报告进行文本、话语实践和社会实践分析，从中透视大学本科质量保障体系作用机制和权力关系。结合田野调查发现，学校作为本科教学质量实施主体，在课程、专业、编制等方面受制于政府资源，教师和学生在教学质量建设中赋权较小。审核评估作为问责制度，信息公开仍有待完善。推进本科教学内涵式发展离不开大学更大的自主权和治理结构的完善。
关键词：教学质量;自评;批判话语分析;自主
一、引言
教育部本科教学审核评估方案指出，审核评估要坚持主体性，即注重以学校自我评估、自我检验、自我改进为主，体现学校在人才培养质量中的主体地位，尊重学校办学自主权，用自己的尺子量自己。[1]从本科教学评估工作始，评估的质量观就逐步从“大学资源观”向“人才培养中心观”转变[2]，审核评估方案中明确指出“突出内涵建设，强化人才培养中心地位”，引导院校强化质量保障体系建设，不断提高人才培养质量。但在实践中，院校的质量报告难免落入对教学相关工作总结的窠臼，缺乏对学生的学习过程及内部影响因素进行深入剖析。[3]随着国家对本科教学工作的不断重视，高等教育质量意识已经成为国家意志，其内涵应该是人才培养质量。[4]在本科教学审核评估中，院校自评报告以被评院校为主体，对自身教学情况和质量保障机制进行的总结和反思。在教育部普通高等学校本科教学工作审核评估方案中，院校自评是审核评估的第一程序，要求院校“根据审核评估方案和内容及上一次本科教学工作评估存在问题的整改情况，结合自身实际，认真开展自我评估”，形成自评报告。自评报告结构与审核评估范围吻合，包括定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障和自选特色项目，从中可以看出院校在上述七个方面的成就、进展和挑战。
英国著名的话语分析学家费尔克拉夫(Norman Fairclough)对批判话语分析提出了三维框架，即文本、话语实践和社会实践。文本层面主要是指被分析文本的语言特征，包括词汇、语法、连贯性和文本结构;话语实践是指文本的生产、分配和消费过程;社会实践则指向话语中反映出的权力关系和意识形态，反思话语产生背后的政治、经济和社会背景，民族志调查对于深入理解和解释社会实践具有重要意义。[5]从费尔克拉夫的话语分析框架来审视大学的自评报告，可以透视院校秉持的本科教学质量观及背后蕴含的权力关系。
本文从话语分析角度，结合田野调查和Nvivo工具，对一所综合院校的本科教学自评报告进行剖析，透视其反映的院校自主边界。该校是山东省属综合性大学，已经通过审核评估。在分析自评报告基础上，对该校的田野调查主要以深度访谈进行，对教学副校长、教务处管理人员、三个学院(教育、数学、生物)的院长或副院长、普通教师就本科教学审核评估的感受进行每人长达1小时的访谈。田野调查的目的主要是为了深度解读自评报告文本中反映的社会实践与权力关系，进而分析影响学校教学质量保障体系运行的因素。
二、自评报告文本层面分析
文本的词汇涉及个体词语，语法是分句和句子连接在一起的语词，连贯性是指句子如何被连接在一起，文本结构则意味着文本大范围的组织特性。该校85页的自评报告中，“学校”主语位置凸显，用大量数字定义质量，“问题与对策”篇幅较小。
(一)“学校”主语位置凸显
“学校”在全文中出现频次321次，几乎每段文本的开头都是“学校”，以“学校”为主语形成的动宾结构是自评报告的基本文本风格。如“学校坚持以教学为中心”;“学校形成了领导重视本科教学……党建保障本科教学的良好氛围”; “学校学术水平不断提升”;“学校积极开展国际合作与交流”等。在汉语语言学中，主语作为话题，作为问话，谓语作为说明，作为答话。[6]“学校”主语频繁地出现既反映了大学在本科教学质量建设中的主体地位，也表明了问责关系中大学对外部问责主体的积极回应态度。以“学校”为主语形成的名词化结构是自评报告的基本风格，大量的名词化结构可以增强文本的严密性和权威性，语义关系也被程式化。“学校”为主语、动词为谓语的大量分句给评审专家“学校做了很多”的印象，学校为提高本科教学质量配备了很多资源，制定了诸多规章制度。但与此同时，“教师”和“学生”作为主语的频次却很低，大多是作为被动的对象呈现在句中，如“学校加大高水平教师引进与培养力度，聘任行业企业实践经验丰富的专家担任外聘教师，强化师德师风建设……不断加强招生信息化服务和优质生源基地建设，大力培育优良学风，完善学生就业创业指导和服务体系……”作为关系教学质量最直接的因素，教师和学生的“主动性”在自评报告中明显凸显不足。学校在本科教学质量方面多为“摆事实”，而对于教学质量建设和提高的内在作用机制却缺乏细致的“讲道理”。
(二)数字定义的质量
大量数字的使用会使文本显得精确，给人严谨的感觉。在文本中，可以看到大篇幅的数字，来证明学校的“教学质量”，如师资水平、经费投入、课程开设、硬件设备、教改项目等。其中，在与教学质量最密切相关的指标“教育教学水平”表述上，同样有浓重的数字色彩。
教师专业水平高。拥有双聘院士*人，国家“千人计划”专家*人，海外特聘专家*人，享受国务院政府特殊津贴专家*人，全国优秀教师*人……2010年以来，获得国家自然科学基金、国家社会科学基金、国家“863计划”、“973”前期研究专项、“973”子课题等各类国家级课题*项，省部级课题*项……在自评报告中，该校对“教师专业水平高”的阐释主要是各类优秀学者教师的数量和获得各类重大课题的数量。对“教学能力强”的阐释也主要是由量化数字组成，例如“学校拥有国家级特色专业建设点*个、省级特色专业建设点*个，建成国家级教学团队*个、省级教学团队*个，获批国家精品视频公开课*门、国家精品资源共享课*门、国家精品课程*门……”教育部审核评估指标里关于“教育教学水平”一项包含“专任教师的专业水平与教学能力”，但对于如何界定“专业水平与教学能力”没有定义。自评报告中运用量化方式来呈现“专业水平高和教学能力强”，是一种表征性的表现方式，对于“教育教学能力”的内涵没有深入探讨、阐释和论证。
(三)“问题与对策”篇幅较小
教育部审核评估培训材料中指出，院校自评报告中要“对存在问题要分析透彻并达到三分之一的篇幅”。该校自评报告中“存在问题与对策”在最后部分，共十页，占总篇幅的八分之一，内容是前面七项指标分别存在的问题与对策，每项审核指标存在的问题基本是一页多阐述，“问题”和“对策”各占一半左右，因此，具有消极色彩的“问题”文本所占篇幅就更少。“本科教学中心地位的保障力度不足;师资队伍总量不足，专业教师分布不均衡;教学资源有待丰富，支撑力度需要加强;人才培养机制创新不够，第一、二课堂协同育人机制不够完善;服务学生发展的专业化水平有待提高，保障措施力度有待加强;教学质量保障体系需要进一步完善，教学质量监控力度需要进一步强化”。这些“问题”的表述中，消极色彩的语词是“不”，代表不足与否定，但并非所有问题都用否定语词表达，更多的采用了“有待”和“需要”带有积极向度的语词，增进整体报告的积极表达意义，减少由于陈述问题而给外部专家带来的消极印象。具体在剖析问题中，分析导致问题出现的因素中，与前面叙述“学校”主体能动性不同，更多的将问题归因到外部环境掣肘和实践能力不足这些因素。例如，“政府经费投入不足”、“在吸引高层次人才方面存在区位劣势，存在经济、交通、环境等诸多不利因素”、“高校之间、高校和社会之间对工科高学历人才需求竞争大，增加了引进高层次人才难度”、“新引进的青年教师注重SCI、EI学术论文的价值，但实践意识不强，提高实践能力的动力不足、精力投入不够”……这种文本设计与建构会在增强“学校”主体“荣誉感”的同时降低“罪恶感”，也反映了学校在教学质量方面受制于外部因素的现况。
三、自评报告话语实践分析
文本话语实践分析是费尔克拉夫理论中的中间环节，牵涉到文本生产、分配和消费的过程。
(一)自评报告的生产
学校自评是本科教学审核的程序和任务之一，其生产过程离不开上位权力部门和政策文本的影响，也包含对其他文本的借鉴、引用与吸收转换，这一过程在批判话语分析中被称为“互文性(intertextuality)”。自评报告的文本结构严格遵循了教育部的审核评估要素要点，没有自行进行增加和删减。
生产自评报告的第一步是“学习”。教育部评估中心针对审核评估有培训教材，该校组织各院系负责人和教师对培训教材进行了学习，邀请评估专家和学者对审核评估进行了解读。该校自评报告写作前，对教育部出台的审核评估政策文件、高教司和评估中心领导对审核评估的讲话和解读、审核评估专家和学者论文观点、其他高校尤其是本省高校的自评报告等。该校某学院副院长表示：学习上面的文件精神是为了“不跑偏”，借鉴兄弟院校经验是为了使自己“不另类”。
自评报告生产的第二阶段是组建“生产队”，即自评报告起草组。将六个审核项目分别分配到相关行政管理部门负责，“定位与目标”由发展规划处负责，“教师队伍”由人事处负责，“教学资源”和“培养过程”由教务处负责，“学生发展”由学工处负责，“质量保障”由质量监测中心负责。各项目组分别负责数据填报、材料收集和整理，同时各学院也进行自评，提供自评报告，最后汇总到起草组执笔人处进行汇总成稿。不过该校自评报告执笔人认为：学院自评报告用处不大。生产过程经过自上而下的任务分配和自下而上的数据汇总形成，主要由行政人员完成，在此过程中，普通教师、学生和其他部门的实际参与不多。话语参与者在文本生产过程中具有重要意义，可以将资源内在化，使其作为生产过程的一组“踪迹”或解释过程的一组“提示”与话语参与者一起进入文本本身。一般情况下这种过程是无意识的，但却具有明显的意识形态效果。
文本报告呈现的内容互文性链条清晰。在表述过程中，有对国家和地方政策本文话语的直接引用。党的十八大明确要求：“努力办好人民满意的教育”“着力提高教育质量”“推动高等教育内涵式发展”。党的十八届三中全会进一步强调，要“深化教育领域综合改革”“促进高校办出特色争创一流”。国家和山东省教育改革和发展规划纲要、教育部“高等教育质量30条”、山东省高等教育内涵提升计划等为未来一个时期高等教育改革和发展提出了明确要求……这是明确的互文性。自评报告执笔人表示：这是自评报告中“必须的”，要“毫不吝啬”，不怕重复，这不是“抄袭”，是“盖帽”。“盖帽”既是指明我们实践的遵循是什么，也是我们对国家政策的忠诚。同时，教育部审核评估方案中提到的“主体性、目标性、多样性、发展性和实证性五项基本原则”及其解释也被大量融合在文本中，自评报告中诸多表述体现了对上述原则即解释的校本建构，这在批判话语中被称为是建构的互文性。费尔克拉夫认为，就文本生产来说，存在特殊意义的社会认知。从互文性链条来看，这种特殊意义的社会认知来源于大学与国家之间的关系，体现了国家话语和意志对大学认知与实践的影响。
(二)自评报告的分配与消费
话语分配是指文本产生后会传导到不同主体和人员，而这些主体和人员对文本话语进行的解释、回应和再造就是话语消费。院校的自评报告完成后，主要是通过行政渠道递交给审核评估专家，以便专家了解学校本科教学质量概况与质量保障体系，服务于进校评估。评估专家会针对自评报告和进校访问情况，描述对参评院校的印象和整改后效果，分析存在的问题，给出评估结果和建议。
1.分配消费的参与主体不足
教育部评估中心指出，审核评估应趋向透明化，自评报告应在学校官网公布，以便社会大众和学生可以对学校教学情况进行了解和监督。但实际上，很多高校的自评报告并未进行公布，而审核评估的结果也未公布，该校同样如此。换言之，自评报告的分配和消费渠道是受限的，进而自评报告的文本被限制在特定范围和人群中知晓和消费，社会大众、新闻媒介、学生家长的消费机会不足甚至没有。院校的自评报告、审核结论和整改措施仍处于闭环的分配消费状态。该校负责评估的管理人员指出，这种“安排”是为了不影响学校形象和招生。研究人员和学者对自评报告也是分配和消费主体之一，但囿于信息不公开，对自评报告等反映的问题研究较少，而在高教研究领域，对本科教学的微观研究相比基础教育领域和高教其他领域同样偏少。
2.普通教师的话语消费不足
自评报告的主要目的是帮助院校认清自己，进而改进教学质量，达到以评促建的目的。在此过程中，消费主体的多样性和消费能力至关重要。审核评估的改进由大学层面转移到院系层面，最后是教师层面。消费能力是指院系层面和教师层面对审核评估的理解、内涵把握和改进能力，但实际上，这种问责机制对教师教学实践的影响较为有限，大多数教师认为“教学是良心活”，认为审核评估机制对大学教学质量保障具有一定作用，但对教师的教学激励不够，原因之一包括教师在教学质量保障体系中的话语权不足。在各院系形成自评报告的过程中，教师是有参与的，学院要求教师提交学历证明、教学大纲、课程教案、聘书、科研立项证明、毕业论文指导等，但在自评报告形成后，普通教师没有机会看到学校的整体报告。尽管如此，教师仍然对自评报告具有一定的消费机会与能力，一是在审核评估后对整改建议的落实过程中，教师参与教育教学改进;二是教师对本科教学的一些观点在教育教学场域具有弥散效应。但需要指出的是，大部分普通教师在自评报告的消费过程中仍然是属于“沉默的大多数”，他们行使话语权的机会较少。在田野调查中，被访问的一些普通教师反映，自评报告中有一些论述，比如采取的教学改革模式，实际上并未能真正付诸教学实践。这种情况易造成审核评估政策在大学微观教学实践层面的脱嵌现象。
四、自评报告折射的社会实践
费尔克拉夫指出，社会实践的性质是解释话语实践为什么是这样的问题的基础，以及话语实践对社会实践的影响。[7]语词之间的关系和语词意义之间的关系的特殊建构形式是霸权的形式。互文性和霸权之间的关系是至关重要的。分析自评报告和田野调查中呈现的权力关系，有助于反思影响本科教学质量的制度因素。
(一)政府对大学权力制约
作为主管教育的最高行政机构，教育部对大学的整体办学内容、程序、准入等多方面都有较为严格的规定，以约束大学办学行为，规范管理，保障高等教育的基本质量。实际上，大学的自主权是有限的自主权，在课程、专业、财政方面等受制于主管政府。
1.课程规定
大学课程资源的建设与规划是审核评估的指针之一，意在考察大学在课程资源上的保障度，但实际上课程的数量、结构以及教材的选用等都必须在教育部既有的安排框架下执行。教育部对大学的课程有基本规定，大学必须在满足教育部的课时安排上才可以安排自己的专业课，教育部的不同司局都会分别对大学相应的课程做出安排，如体卫艺司、思政司、社科司、科技司、高教司等。这意味着，大学并不完全拥有审核评估中课程设置和人才培养的绝对自主权，而必须在满足国家硬性要求的基础上，根据专业设置进行人才培养计划设置，而这部分往往可以被压缩，处于次要位置。如某院长讲到：我们大学三分之一的课程都被上面规定了。我们整个大学的课程，并不是完全自己想安排多少就安排多少的。反正我们的专业课都是在边边角角，教师教育的课程可以任意压缩。
这意味着问责规定中要求的大学的专业设置和培养方案、教学内容与自我特色等项目，一定程度上首先要优先满足国家规定并应对相应变动，而这些课程课时设置可能就会和院系的专业课程或是特色发展项目存在冲突，而大学只能是妥协。
2.信息公开
问责的一个显著特点就是信息公开，让学生家长和社会大众对大学的办学情况拥有知情通道，要求大学每年要把学校的数据上报到教育部进行公示。教育部建立的公示机制，对大学来说是发挥备案功能，公示内容包括人才培养质量、教师水平、教学条件等。教育部作为问责主体，希望通过这样的公示机制促进大学办学透明，但在本科教学评估中，评估报告却不完全公开，或只是部分大学公开或公开部分内容。这种选择性的公开机制，一方面说明教育部自身作为问责主体，与大学并非是完全的裁判与运动员关系，而是存在利益重合，因此，大学的质量好坏不会通过完全透明的机制向社会与学生家长做说明;另一方面，这也能够看出行政问责的机制相比市场问责来说，信息会相对闭塞，问责结果会选择性的呈现，大学利益主体学生较少有机会了解大学的质量全貌。该校教务处负责人就明确指明了这种现象：我们“有些人”现在还不敢发布评估结果。
这位大学负责人讲的“有些人”，既包括政府部门也包括大学本身。不愿意发布问责结果意味着在问责上，这种本身具有信息公开特征的制度并未能完全在实践中遵循制度意念，而自上而下的机制缺乏其他力量的参与问责格局，也导致了这种现象的存在得不到反向反馈。其原因既包括自下而上反馈没有适合的渠道传达，也反映出其他问责主体缺乏足够力量和权力参与问责政策制定与实施中。
3.学科专业
在学院的专业设置方面，教育部会进行把关，不仅是对初设新专业进行审核，而且在动态的管理过程中对专业进行定期检查，对于一些就业率低以及在评估中不合格的专业会采取强制管制措施，最严重的惩罚措施就是给予专业红牌处理，该专业在大学中将停止招生，不复存在。学校一些专业由于师资流动过大和就业情况不佳，就会存在被裁撤的风险。大学教师表示依据就业情况来判断专业的去留，可能会对学科发展的完整性和大学创新积极性带来伤害，这种参照市场喜好来清洗大学专业的行为，对于大学掌握自身学科设置和符合校情特色的规划带有制约性。
教育部对大学进行课程规制、信息公开和学科专业管理都是必要的，对大学办学行为起到基本的规范和督查作用，可以有效减少大学的不序行为，对于高等教育教学质量有基本的保障作用。但同时也发现这些举措某种程度上并非尽善尽美，或是与初衷还有一定差距。一方面政策愿景与大学现实之间永远存在一定距离，这是政策的引导性所决定的;另一方面政策制定者在追求政策的合法有效性和同时也会顾及自身存在的合法性问题。在教育部规定的框架内，大学方可“自选动作”，这些规定不仅包括课程与专业的显性直接管控，还包括财政导向的隐性遥远控制。
4.财政管控
国家对大学的管治很重要的一个工具就是财政杠杆，在竞争的场域中，大学通过绩效展示来争取国家拨款，国家不再是严密控制大学的办学过程细节等，而是通过财政拨款来凸显和加强对结果的重视，以此希冀促进大学的办学效益，提升教育质量。随着对大学自主权的关注和呼吁，国家也不断在逐步下放部分权力予大学，给大学自我实践和操作的空间，但仍然利用“金钱”这一手段实施遥远控制。某学院院长表示问责意图实现的让大学“自己的尺子量自己”也就受到背后“金钱手段”的影响，发展项目和方向均会受到财政拨款用途限制。除此之外，利用绩效指标来管理大学专业建设也是仿市场管理的一种体现。政府借助就业率和市场迎合度这些指标来决定大学相关项目开设与关闭，促使大学要根据这些外在指标来进行内部安排。此举被看作是国家下放权力给大学，给大学留有更多自我发展空间的行为，政府通过监测产出来对大学进行投资，大学就会朝着这些外控指标进行发展策略调整。如一位副教授说：下放一些权力之后要你们自己建，如果专业建设市场特别受欢迎，就给你投钱，不受欢迎自然而然就自身自灭。
同时，大学在各类经费花销的过程中，也必须遵守资金下拨当时严格规定的经费用途。在大学层面，如教学方面的花费，应该花在哪些方面，占取多少比例，国家都有严格规定，大学的灵活度较小。某教学副院长说到：关于教学的花费这它有一部分，不是说不能买软件，是不能超过多少。科教软件这个钱不好弄，因为这个钱有的时候它不见效，软件主要是搞师资培训。因此，这种国家对大学资金定向划拨分配直接影响大学去办什么事情以及办事的成效，较差的灵活性限制了大学自主动作的实施空间和实现基础。
在这种仿市场的绩效管理中，大学的发展也出现了“弱肉强食”的市场生存丛林法则。拥有高声誉且竞争力强的大学会具备更高的磁吸效应，将优秀的人才吸引进大学;而对于处于弱势地理位置和学术生态下游的地方院校，则陷入发展更加困顿的地步。地方大学本身在招聘教师上存在困难，于是大多数进入地方大学的教师多是本校或是本地居多，客观造成了师资单一，陷入了“马太效应”。这体现出的其实是在资源投入配置与绩效挂钩的制度中形成的高等教育分化格局。在仿市场的情境中，大学未能置于相对公平的竞争环境中去获取发展资本，而只能处于差序化的阶梯层次状态。所以，让大学在审核评估中报告自身在各项指标中的表现，其实本质上有些指标绩效并非能自身决定或是通过努力实现的，这与本身的高校属性及整体高等教育管理制度有关。
5.大学编制
大学最为关心的一项就是师资，认为教师是保障和提升教育教学质量的关键，这一点也是审核评估中的重要指标之一。专家组通过考察大学教师数量和质量，来判断大学是否具备提供高质量教育教学的师资基础。但在这方面，大学首先要面对的就是国家的人才编制控制措施，这意味着大学引进人才的数量、教师职称比例、职称晋升名额等均会受到政府人事部门的控制，大学的用人自主权大大受限。问责指标中的无论是直接考核的师资队伍情况，还是教学资源、培养过程、学生发展还是质量保障，都需要高质量的教师队伍作为支撑。但在教师招聘上，大学并不能完全自主掌控，尤其对于地方大学而言，更为受限。主管教学的副校长明确指出：学校对引进人才管的是比较严的，因为新进来一个人要给个编制，国家得给钱的，所以说，卡这个。像现在都是给定好的，哪个学校，给他多少教授，给他多少副教授，多少讲师。这个都是国家编制在管。该校的人才引进首先必须满足省里制定的政策，目前其所在省要求大学新招专任教师必须是具备博士学位，但实际上对于像音乐美术等艺术类专业来讲，博士本身就很少，拿到博士学位愿意来地方大学任教的更少，而学校在人才引进方面只能服从省教育厅的规定。
(二)教师的权力
毫无疑问，大学教师是实施课堂教学的主体，是关乎教学质量的最重要要素。教师对教学作用的发挥离不开机制保障，需要有发声的平台和机会。该校一方面缺乏教师参与的制度保障，另一方面也未形成教师参与的氛围环境。不过具体到某些学院会有差别，这和学院领导的治理风格有关，民主型领导的学院中，教师参与机会多一些。但总的来说，正如某学院的一位副院长表示：决策机制中，行政联席会比较多，党政联席会会随时不定期就要碰一下头。比如说大的事情要碰头，我们叫它教授委员会，但是实质性操作起来，一年碰头额机会并不是很多。有时学院为了运作效率，教授委员会承办的事情，包括教学指导委员会，也会被“抛弃”，又走回了行政头衔管理人员开会决定的“老路”。某教授陈述了这种情况：有的时候教学指导委员会在形成共识方面就越来越困难。即便是形成了共识，委员会可能还需要回到本单位去贯彻这个教学。但是，因为有很多对教学很有热情，也有经验的老师，他在本单位但不负责教学，他不负责教学他又在沟通本单位的教学事务，又存在着很多困难。
对于上级的行政规定，教师群体一般都是采取服从的态度。行政规定的层级越高，教师们自下而上的声音就变得越微弱，所产生的的效应也就越小。因此对政策的服从度也就越高。因为，层级越高代表政策的强制性和权威性越高，而违反制度的代价就会变得越大。这种由下而上的推动过程一方面是以教师群体自身的学术修养和道德为前提和基础的，另一方面也离不开大学在管治过程中重视保持教师声音表达通道的畅通。更宽广地讲，这与大学的质量文化有关，将提升大学教学和科研质量，提升人才培养质量分布在教师主体身上，就会重视教师的能动性发挥，并尽可能创造制度宽容性。
(三)学生的权力
学生是大学的最重要主体，是提高教学质量的出发点和落脚点。但长期以来，学生在学校的质量治理框架中是处于被动状态的，正如自评报告文本中呈现的一样，学生作为主语的频次很低。在该校教学质量保障体系中，包括校级和院级两级主体，其中校级包括校领导、教务处、实验管理中心、学工处、人事处、教学质量与监测评估中心、教师教学发展中心、学术委员会、教学督导组和其他部门，院级包括院领导、教学办公室和教研室。在这个体系中，没有学生代表，这与英美一些国家的质量保障体系不同。例如，英国苏格兰地区的改进导向的院校质量审核评估，不仅在外部评审专家组中包括学生代表，也要求院校在内部质量保障体系中要有学生主体参与。学生在学校质量保障体系中的参与主要是通过评教、毕业满意度调查、就业跟踪反馈等实现，是信息源的角色而非参与治理、发声甚至决策的角色，学生的赋权范围极小。
五、反思：教学质量的内涵建设
高等教育内涵式发展是高等教育建设转型的重要指向，是以内部因素为动力的发展方式，大学要树立以人才培养为核心的理念，全面提高质量。[8]对于大学本科教学质量而言，内涵建设更是要关注教学的内在要素，而教师和学生是教学的最重要的主体，教学质量的提升须研究和关注师生因素，如何激发师生活力动力进而服务大学教学提质增效。从批判分析的视角出发，院校自评报告无论是文本分析还是话语实践部分，都折射出教师和学生在教学质量保障体系中的被动性和赋权空间不足的问题。正如田野调查中多位教师反映的，在现行体制下，大学教师教学是良心活，是靠自己道德责任感维持，外部的规制对教师教学的责任感激发作用有限，而学校在对教师的人文关怀方面不足。这又涉及到大学的治理结构和文化，换言之，高等教育内涵发展需要树立开放、包容、本位式的治理观，用善治文化推进高校的自主治理权能。[9]从自评报告的社会实践分析可以看出，大学自主治理所需的资源受制于政府，课程、专业、财政、信息公开、编制等与教学质量有关的外部要素由于有所限制，使大学在教学内涵建设的主动性尚被囿于有限的范围内。这对审核评估中“拿自己尺子量自己”的理念形成实践牵绊，尽管大学在发挥自主权的权利和能力范围内有所进展，但教学自评报告中透露的资源依赖观和简单量化思维仍比较强，对教学质量的内在因素及作用机制反思不足。自评报告的分配和消费的闭环性和主体受限，社会实践反映的权力关系，对高校教学质量内涵建设具有阻滞作用。实现院校层面质量保障体系建设的自主性，需要给予大学更大的自主权，更需要对师生更宽范围的赋权，而后者作为院校重要的质量文化和治理结构，不仅是院校行使自主权的重要内容，更是对院校自主治理能力的重大考验。
参考文献：
[1]教育部.教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知[EB/OL].( 2013-12-05)[2020-08-29].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7168/201312/160919.html.
[2]刘晖,邱若宜.我国本科教学评估中“质量观”的变革与启示[J].高教探索,2019(6):5-10.
[3]白逸仙.走向“以学生为中心”的评估模式:以中国《本科教学质量报告》与美国NSSE为比较对象[J].中国高教研究,2014(11):64-68.
[4]邬大光,别敦荣,赵婷婷,等.高等学校《本科教育教学质量报告》透视(笔谈)[J].高等教育研究,2012,33(2):41-57.
[5]费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译.2版，北京：华夏出版社，2003：30-65.
[6]刘利民.关于“主语”性质的理论思考:“主语”系列研究之一[J].外语学刊,2014(4):70-77.
[7]NORMAN F.Textual Analysis for Social Research[M].London:Routledge,2003:20-35.
[8]郭健,冯琳.高等教育内涵式发展的演进脉络与实现路径[J].河北师范大学学报(教育科学版),2020,22(4):101-108.
[9]康翠萍,龚洪,于欣.质量与效益：高等教育内涵式发展的优合路向[J].教育与经济,2020,36(2):29-36.
责任编辑：赖佳
粤公网安备 44010402000280号