诺丁斯关怀理论对大学生思想政治教育的启示

　　摘 要：诺丁斯关怀道德教育理论批判了以男性为主导的传统道德教育模式,提出了关心道德教育的新模式。诺丁斯强调注重实践、尊重学生、强调师生关系以及教师以身作则的观点，对解决当前大学生思想政治教育存在的教育理念偏差、教育模式单一化和教育力量分散化的问题具有重要的借鉴意义。因此，为了进一步增强大学生思想政治教育的亲和力和实效性，高校可通过建立关心型德育模式、构建关怀型师生关系、营造关怀型教育环境以及发挥多元主体协同育人力量，将德育贯彻在教育实践的各个方面，进而落实立德树人的教育目标。

　　关键词：诺丁斯;关怀理论;大学生;思想政治教育

　　内尔·诺丁斯是美国著名的教育学家，也是关怀伦理学和关怀道德教育理论的代表人物。诺丁斯的关怀道德教育模式从女性视角出发，以关怀为核心，希冀构建一种关心性关系。随着社会交往空间的虚拟延伸，社会结构趋于小型化，从“熟人社会”向“陌生人社会”转变。社会结构的转型使得当前大学生思想政治教育出现了新的特点与挑战，因此，充分借鉴和运用诺丁斯关怀道德教育理论，对提高大学生思想政治教育的亲和力和实效性具有重要的价值。

　　一、诺丁斯关怀道德教育理论的主要内容

　　德国哲学家马丁·海德格尔认为“关心既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑”[1]。诺丁斯在马丁·海德格尔的基础上继承和发展了“关心”的定义，将关心置于关系中看待，认为关心是一种关系、能力而不是一种美德。关怀关系的成立要满足一定的条件，也即是：其一，W关怀X;其二，X承认W关怀X。[2]换言之，只有当关怀者做出关怀行为和被关怀者对关怀行为给予承认，关怀关系才能够成立。这意味着这一关怀的过程是双向互动的过程，既要求关怀者要达到“专注”和存在动机移位，更要求被关怀者要有接受、确认和反馈的过程。

　　(一)关怀道德教育的目的

　　诺丁斯提到的关怀，基本上等同于关心，指的是全身心的投入状态，表达的是对某件事、某人的操心、期望或者关注。诺丁斯认为caring包括了两层含义：一是对事的关怀;二是对人的关怀，并将关怀分为自然关怀与伦理关怀。在德育的过程中，除了极力发挥自然关怀之外，更加需要重视和发展伦理关怀。诺丁斯在接受于天龙的采访时谈到，美国当时的学校改革运动不仅没有使教育情况得到改善，反而更加糟糕。她认为教育的经济功能深刻地影响了人们，功利化倾向使得对教育目的的严肃性探讨式微，因而她提出了自身的教育观：“教育必须立足于培养有能力，关心人，爱人也值得人爱的人”。[3]诺丁斯批判了传统的以学科为中心的课程教育模式和传统固化的思维模式，强调关心性关系的建立，倡导用人文关怀的温情代替制度关怀的冰冷。

　　(二)关怀道德教育的方法

　　榜样、对话、实践、求证是诺丁斯提出的关怀道德教育的方法，是对传统“美德袋式”人格教育方法的超越。

　　第一，榜样。在道德教育过程中，作为一种隐性教育方式，榜样教育能够发挥着镜像作用，从而给受教育者极强的说服力和感染力，起到了减缓排斥效应的功效。诺丁斯认为，要想学生学会关心别人，首先教师就要以自身的关心行为作为直观的榜样传导给学生，让学生感受到关心，继而使其建立起关心。行动比言语更有力量，不需要告诉学生何为关心，而是用实际的行动在建立起关心性关系的基础上“演示”关心。

　　第二，对话。对话强调的是一种有效的交流方式，而不是填鸭式的单向输入与漫灌。对话聚焦沟通，着眼的是达到一种共识，包涵了共情与换位。教师对学生的教育，需要的是互动与了解，而不是想当然地拔高与站位。父母与孩子的交谈也不应当要求服从，而是平等的对话协商。父母与教师，在与孩子们谈话的过程不能预设结果，对话的过程强调一种开放性。

　　第三，实践。实践出真知，没有调查就没有发言权，理论来源于实践也终将指导实践。教师与学生的关系是在实践中建立起的关心性关系，证明了关怀者的关怀依赖于实践。受关怀者在接受关怀者的关怀时，从受关怀者到关怀者角色的转化、由不成熟到成熟的关怀者，由内化于心到外化于行的辐射过程也是在实践中完成。

　　第四，求证。马丁·布伯对求证的解释是：对他人表现出来的行为的优点的赞赏与鼓励。关怀者的关怀需要被关怀者的接受、认可与反馈，被关怀者在认可的过程也会使得其增强自身的行为驱动力，从而更加愿意去向他人实施关怀行为。这是一个互相联系、相互鼓励的过程。

　　(三)关怀道德教育的特点

　　1.强调道德教育的实践性

　　规范伦理学与德性伦理学并不是对立而行，道德教育最终指向是使得受教育者德性与德行相统一与以往传统的德育方式相比较，。诺丁斯的关怀道德教育最为突出的特点是更加强调要回归现实生活，重视道德的实践性。一方面，教师要用实践行动构建起关怀型关系，让学生确确实实感受到关怀，用“行”道德的方式代替“讲”道德的方式;另一方面，关怀型教育关系的建立，让学生在感知到关怀的同时能够增强自身的关怀意识与践行意愿。

　　2.凸显教师的榜样作用

　　在信息来源渠道多元化的时代，教师与学生之间信息接收的不对称状态在对调，甚至可能会产生反哺效应。要培养学生的关怀能力，教师只是一味地讲授知识，已然不能吸引学生的兴趣，甚至可能会使得学生产生对抗心理与逆反效应。教师唯有建立起真正的关怀行为，才能让学生产生信任。用温情、理解、关怀与知识传授相融合，会比单纯、刻板的讲授更加有效果。

　　3.尊重学生的个体生命

　　诺丁斯批判传统的以学科为中心的教学模式，是对杜威 “以儿童为中心”观点的继承与发展。她反对用统一的教育目标来框定与约束学生，认为每个学生都是独立的个体，自身具有独特的优势。因此，教育既应当发挥不同个体的才能，也鼓励学生的全面发展。

　　4.重视学生的体验和感受

　　教师要站在学生的角度来思考问题，了解学生的需求，而不是打着“为你好”的幌子和口号来把自身的想法强加给学生。关怀应当贯彻教育的整个过程，正如马丁·布贝尔所提到的，教师与学生建立的是“我—你”关系，而不是“我—它”关系。诺丁斯除了认为关心是一种关系，指出了关怀道德教育的目的、方法与特点，还提到了幸福作为教育的指导性目的。同时，她认为关心具有连续性，包括了学校场所、师生关系以及课程等的连续性，而且建立起关心领域的圈层结构，强调其多样性。

　　二、当前大学生思想政治教育中存在的问题

　　市场经济的逐利性，信息化时代的来临，多元价值观的冲击等因素使得大学生思想政治教育面临的环境更加复杂化。从整体上看，当前大学生思想政治教育呈现积极向上的发展趋势，但这并不意味着已经完全摆脱传统教育观念的影响

　　(一)教育内容理论化

　　“大部分高校的德育注重传授理论知识，一部分注重培养学生的行为习惯，在教育理念上忽视情感培育和关心教育”[4]，教师过于强调理论知识的传授而忽略学生内心的真正需求。这使得教育的内容存在一个尴尬的境遇，即教育内容与实践的脱离。受到传统教育观念影响，部分教师较为关注学生的应试能力，对学生的知识运用能力关注较少。

　　(二)教育模式单一化

　　学生在进入教室后潜意识的“观众”角色站位会使得学生不自觉地处于被动的立场，也潜在地消解了学生作为参与主体的积极性。与此同时，当前大学生思想政治教育存在着以教师为教育者，学生为受教育者的固化教学模式，教师对学生的关心大部分也只是围绕着课程、课堂表现等相关内容展开。虽然大学生思想政治教育在极力地促进双向互动与对话，但是传统的教育模式未被完全打破，新的教育模式未得到充分的实践与展开，二者之间的张力给大学生思想政治教育带来了极大的挑战。

　　(三)教育力量分散化

　　当前大学生思想政治教育的应用功能并没有发挥到最大，其中的重要原因是全社会关心支持大学生思想政治教育的合力尚未形成。首先是学校多元主体协同育人的机制尚未完善。高校探索课程思政建设还处于探索阶段，大学的授课模式某些程度上依然处于诺丁斯所言的“以学科为中心”的教学模式阶段。其次是家庭教育出现了关怀方式不恰当的问题。一方面，体现在一些父母为了工作疏忽孩子，习惯用金钱弥补关怀的缺失;另一方面，大部分学生都是独生子女，趋于小型化的“4+2+1”的家庭结构模式使得孩子成为家庭服务的中心。值得警惕的是，家庭关怀“过度”与“不及”都不可取，而是要在适度的关怀中培养孩子成为有关怀能力，爱人并值得人爱的人。

　　三、关怀道德教育理论对我国大学生思想政治教育的启示

　　面对工具理性与功利化倾向的影响，思想政治教育工作者要建立起有效的关怀型关系，增强大学生思想政治教育的亲和力。诺丁斯提出了新的教育模式，强调关怀的多样性，建立起以“自我”为圆心、根据亲密度强弱向外扩展形成的同心圆模式。同心圆模式的圈层关怀结构是一个从关怀自身到关怀他人、由内圈向外圈延伸的过程，即是动机移置减弱的过程，“关怀的自然性逐渐淡去，努力性益愈突出”[5]，更加强调道德主体的实践性，目的在于培养学生成为具有关怀能力的人。因此，借鉴诺定斯的关怀道德教育理论，可通过建立关系型德育模式、构建关怀型师生关系、营造关怀型教育环境、加强多元主体协同育人力量，以此加强大学生思想政治教育。

　　(一)建立关心型德育模式

　　杜威作为实用主义的集大成者，对诺丁斯产生了极大的影响。杜威强调以“学生为中心”，重视在“做中学”。诺丁斯对其教育思想进一步继承与发展，提出培养学生的关怀能力，促进学生发挥所长，建立起以关怀为中心的新型德育模式。

　　首先，要树立榜样。学生不应成为被动接收的容器，行动比言语更有说服力。在大学生思想政治教育中，教师与其告诉学生什么是关心，倒不如用自身的关心行为向学生阐释何为关心。教书育人，教师既要去关心学生的学习情况，更要注重学生的情感需要，关心学生内心的世界，用亲身的关怀代替传统的灌输与说教。同时要注重知行合一，做到课上课下一致、网上网下一致，自觉做为学为人的表率。其次，要重视师生对话。对话的过程是开放的，预设性的对话对参与交流的双方都是低效的。一方面，倘若教师的关怀是出自于形式性的行为，对话的内容也并不是基于学生的立场，并且对于对话的结果有了预设性的答案与站位，那么对话对于构建关怀型关系是低效甚至是无效的。另一方面，学生没有感受到真诚的关怀，或者说预设性的答案与自身的期望不符，那么师生之间的对话也是事倍功半。因而，在大学生思想政治教育中更提倡师生对话的开放型与真诚性。

　　最后，要重视教育结果的反馈。教育的效果不像经济的投入与产出来得直观，尤其是大学生思想政治教育是做人的思想工作，检验教育是否有效需要一定的时间跨度。但是这也并不是意味着教育的过程与结果在时间上是断联，对教育结果进行反馈是很有必要。譬如可以使用量化的方式考察学生对关怀教育模式的认可与接受程度和践行意愿，或者通过交流的方式来获得对教育内容以及过程的反馈。

　　(二)构建关怀型师生关系

　　首先，教师要有自我关怀。诺丁斯强调自我的关系性，将自我置于关系中理解，认为在了解自我、理解自我的基础上进而能够关心自我。一方面，教师要关怀自身，及时调解心态和情绪。另一方面，教师要提升自我关怀意识，向学生传达自我关怀理念，培养学生自我关怀的意识。

　　其次，教师要正确关怀学生。“关怀不是被动的顺从，不是放弃教师对学生的引导之责。关怀是在自由和引导之间保持张力，这需要理解和智慧。”[6]关心的错位会降低学生对关怀行为的感受度，教师在师生亲密关怀关系中应当是一个成熟的关怀者。教师要对学生进行正确的关怀，一方面，关怀的内容要从学生出发，促进学生发展。另一方面，关怀的方法要适当。只有当教师通过真诚、真心的过程建立起关怀行为，关怀信息方能被关怀者认可。

　　最后，学生要能够回应关怀。诺丁斯“倡导的不是杀鸡取卵式的教师单方面关怀学生的关系，而是始终强调学生作为被关怀者要肩负起合理回应之责。”[7]其一，学生对教师的关怀行为进行回应，意味着双方关怀关系的建立与完成。其二，学生的回应是对教师关怀行为的感受与认可。其三，学生对教师关怀行为的认可能够助推关怀型关系发展，可以激励教师将关怀行为向更多学生主体辐射。当然，关怀者与被关怀者之间的角色并不是一成不变的。在一定条件下，学生也可以成为关怀者，成为关怀行为的发出主体。

　　(三)营造关怀型教育环境

　　思想政治教育环境作为一种场域、空间，能够影响思想政治教育活动的开展以及成效等。因此，思想政治教育只有立足于不断变化的教育环境，才能充分实现其社会价值和个体价值。首先，建设关怀性课堂文化。从根本上说，思想政治教育是做人的工作，必须以学生为出发点，要充分利用好课堂教学的主渠道作用。关怀型关系的建立与课堂密不可分，一方面教师通过课堂讲授知识，传达对学生的关心，在课堂上做出关怀行为。另一方面，学生能够及时地对关怀行为做出反馈，“关怀取向的道德学习者应善于感受和回应教师对自己的关怀，对于其中不合情理、或自己不能适应的成分应学会有益于维护关怀关系的自我表达”[8]，而不是对这种不适应勉为其难地接受或者完全排斥，以至于自身无法进行合理表达的同时还使得师生关系走向对抗。在大学生思想政治教育教育过程中，构建起关怀性课堂文化需要参与双方的共同努力。

　　其次，营造关怀型校园氛围。学校是小型的社会浓缩，人际交往的关系也是社会交往的投射。关怀型校园氛围的构建有利于大学生更好地处理人际关系，促使大学生培养公共精神，为大学生道德社会化奠定良好的基础。第一，人与人之间要互相关怀。不管是师生之间还是教师之间，亦或是学生之间，都需要建立起关怀型关系。这可构建起和谐、积极向上的校园氛围，促使其在大学生思想政治教育中发挥隐性教育作用。第二，人与物之间要建立起关怀关系。诺丁斯的圈层关怀中提到要关心人类创造的物质世界。关怀型校园氛围的构建不单单局限于人与人构建起来的关心性关系，也包含了人对物的关怀，要培养大学生的关怀迁移能力。

　　最后，关注学生的生活世界。“真正的道德教育并不是把外在于人心灵异质的道德知识条目‘灌输’到心灵中去，而是让学习者体悟道德，爱护、化育自己的道德自我。”[9]学科差异性使得大学生们局限在箱格化的学科之中，对现实中的问题缺乏了解与联系。在大学生思想政治教育中，为了减少以及避免出现大学生德性与德行相悖状况的问题，思想政治教育工作者要培养学生完整的人格，重视每一个关怀实践的机会，注重教育的具体化与生活化。人的本质是社会关系的总和，总是存在一定的社会关系之中。关怀型关系的建立最终指向也是实践，一方面是考查学生是否认可关怀行为，这是一个求证的过程;另一方面是检验学生是否有能力做出关怀行为，回到现实、重视学生的生活世界。

　　(四)发挥多元主体协同育人力量

　　首先，高校可举办以关心为主题的讲座或者论坛，系统地讲授关心的相关内容。邀请对该领域有所研究或者了解的专家学者、老师们对“关怀理论”的著作以及文本进行相关介绍与解读，梳理“关怀理论”的内容以及发展脉络。这既可以提升教师的关怀理论与关怀能力，也可以使学生了解到关心的内容与环节。

　　其次，发挥教师能动作用，促进教育合力形成。一方面，由于课程内容的差异性，不同教育主体之间要凝聚教育的合力，发挥协同育人功能。不同教育主体授课方式、内容、方法等方面的多样性，对开拓学生视野，培养学生不同方面的关怀能力具有很强的现实意义。另一方面，随着社会交往空间的扩大化，社会空间实质上是由现实空间向虚拟空间的转移过程，社会从熟人社会向陌生人社会转型。诺丁斯关怀道德教育强调的不单单是以自我为圆心，由内圈向外圈辐射建立起关怀关系，更希望学生能够突破圈层关怀，由同心圆到相交圆。尤其是在以虚拟空间为场域建立起来的关怀行为，能够打破时空的距离，更容易从同心圆走向相交圆。譬如说，当一个学生对知识有强烈的渴求时，那么在排位上也许对知识的关怀会优先于对朋友、动植物等的关怀，从而实现了外圈与内圈顺序的互调，在一定程度上从同心圆转向相交圆。因而要凝聚不同教育主体的合力，实现多元主体协同育人。

　　最后，要发挥家庭和社区协同育人的功能。家长要营造良好的家庭氛围，给予孩子陪伴、关心与交流，在潜移默化中培养孩子的关怀能力。同时鼓励大学生参与社区建设，积极参与社区为大学生提供关怀实践的活动中。譬如说在疫情期间可以参加云端志愿支教服务、参加定期开展的关心社区老人的志愿服务活动、防疫志愿服务以及为社区或者街道的留守儿童提供学习辅导等。

　　四、结语

　　习近平在全国教育大会上提到“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域”[10]，明确立德树人的根本任务和目标。诺丁斯的关怀道德理论对构建关怀型教育模式具有指导作用，可在实践中运用人文关怀弥合制度关怀的鸿沟，提升思想政治教育的亲和力、增强大学生思想政治教育的实效性，进而落实立德树人的教育目标，培养为实现中华民族伟大复兴中国梦的时代新人。

　　参考文献：

　　[1][3](美)内尔·诺丁斯,著.学会关心——教育的另一种模式:第2版[M].于天龙,译.北京:教育科学出版社,2014:33,41.

　　[2][5][6][7][8]侯晶晶.关怀德育论[M].北京:人民教育出版社，2005:71,70,188,234,284.

　　[4]陈海华,于露.诺丁斯关心理论对我国高校德育的启示[J].黑龙江高教研究,2019(09):135-139.

　　[9]倪伟,方红.学会关心——诺丁斯的关心理论及其对高校德育的启示[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2006(05):136-139.

　　[10]习近平.坚持中国特色社会主义教育发展道路培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[EB/OL].(2018-09-10)[2021-02-02].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201809/t20180910_348145.html.

责任编辑：邱翔翔