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公开课:欲说还休

www.gdjy.cn  2013-03-12 11:37:22  主持人:龙戈

  “那些公开课,学生都是上了好几遍的。”一位教师这样评价目前的一些公开课。的确,对公开课的诟病由来已久。
  作为展示教师风采、进行教学交流、促进专业成长的有效手段,公开课已成为教师工作中不可缺少的一部分。许多教师从名师公开课中开阔了视野,取得了真经;从自己的公开课上悟到了缺憾,收获了真知。然而,与之伴生的种种问题也将公开课蒙上了质疑的阴影。更应该引起注意的是,这些问题和现象阻碍了公开课发挥其原有的作用,甚至偏离了科学发展的轨道。
  那么,该如何寻回公开课的本色,让公开课回归航向呢?
――主持人  龙戈

反思一:迷失本真的“包装”

  “反思”一词目前在教育界频繁使用,在我们的语境下,一般意义上的“反思”相当于反省、思考,而欧美语境下的“反思”是“反思性思维”,杜威将其定义为“主动地、持续地、周密思考任何信念或假定形式的知识的基础,以及它所倾向的结论”。依据杜威的这一理解,所谓的“反思”其实是一个包含着重建环节的思维过程,不仅是对过往情景的回顾,更强调在回顾的过程中发现存在的不足之处,即对情境进行回顾分析,找出困惑和不解,并在此基础上修正和完善情境设想,继而将设想重新付诸行动,这就是所谓的ALACT教师反思模式(科瑟根,1983)。公开课的反思,显然是基于平时的教学和一些公开课的实践,通过换位思考,不断提高整个教育界的教学水平,达到为了每个学生的发展。
  现在,多数学校的教育教学研讨活动,往往都少不了公开课这一重要角色。一般的中小学,每学年都要开展1~2 次对外公开教学活动。一些老牌的重点名校开展对外公开教学时,不仅本地教师纷纷前往,甚至一些外省、市的教师也慕名而至,有时听课教师人数动辄达几百人之多,以至于教室里人满为患,连走廊、过道里都坐满了人。而有些教师为了一两堂公开课废寝忘食,动用所有可以动用的资源,借用班级一遍遍的演练,以达到“完美”的效果,有人谓之以“公开课现象”。

  一、公开课的定义和形式
  公开课的定义:
  “公开”,《现代汉语词典》中的解释是:“不加隐蔽,面对大家。”那么公开课顾名思义即在公开场合进行教研的一种课型,是由教师和学生共同发展的、供旁听和评价的一种教学实践活动,具有很强的探讨、研究性质。
  对公开课如何分类,目前在理论界尚无定论。但在中小学教学实践中,确实存在着不同类型的公开课。如达标型、示范型、展示型、竞赛型、学习型等。

  二、现在公开课存在几个方面的包装
  包装一:“气氛”包装
  不少老师上公开课总是追求一种热烈的课堂教学气氛,总想把课上得轰轰烈烈,热闹非凡,学生又是唱歌,又是拍手,又是表演,又是讨论,而且欲罢不能,欲止不住,气氛不可谓不热烈。但仔细推敲一下,我们不难发现,那些活动和游戏与教学内容有的并无多大的联系,只是为乐而乐,褪下“乐”的外衣,学生并没有多大的收获。造成这种局面的原因,主要是人们常常习惯于用“冷”和“热”两个字眼来界定课堂教学气氛的积极与消极。其实, “热”未必就能收获,“冷”也许有所收获。因此,我们应透过现象抓住本质,辩证地看待课堂教学气氛的“冷”和“热”。在教学实践中,教室里出现短暂的沉默是正常的,因为学生需要独自静静思考的时间,需要一点回味思考的余地,这就是课堂教学中的“布白”。这种沉默往往是此时无声胜有声。教学中若想用热烈的气氛来粉饰课堂,那充其量只是多了块调味剂,绝不能提高教学效率。
  包装二:“结构”包装
  随着课型研究的不断深入,各种形式的课堂教学结构应运而生,各种形式的“模式”教学法让人目不暇接。受这种气氛的影响,不少老师的公开课教学都追求一种多变的形式、花哨的结构,总想把课堂教学设计成一件精致的工艺品,在程序的制定和细节的安排上挖空心思,不断翻新,结果弄巧成拙,使得一堂课就像一个绣花枕头,华而不实,收效甚微。其实,结构只是一种外在的框架,并不能反映问题的本质。如果一节课双基教学不扎实,思维训练不到位,教育功能不体现,即使结构再精巧,也只是徒有其表。反言之,就算课堂结构不尽完美,但是较好地体现了知识、能力和觉悟的有机统一,体现了教师为主导、学生为主体和训练为主线的和谐结合,那也不失为一节好课。此外,结构的安排也要因文而异、因人而异,正所谓教学有法但教无定法,如果一成不变,机械通用,必将步入“包装”的误区,就会画虎类犬。
  包装三:“训练”包装
  训练是课堂教学的一种重要手段,课堂教学应该重视训练,这样才能夯实基础、巩固所学,逐步形成各种能力。但考察当前的公开课教学,不少训练都是表面文章,徒有形式,甚至违反了教学规律。表现一:面面俱到的“无标”训练。由于没有目标的导向和制约,训练盲目无序、随意性太强,往往是训练点无限制地增多,训练面无限度地扩展。表现二:零零散散的“拼盘” 训练。就整堂课而言,就像餐桌上的“拼盘”一样,把教材和课堂这两个艺术整体搞得支离破碎,给人以松散离乱之感。表现之三:烦琐重复的“机械”训练。其特征是忽视方法的指导,不在获取知识的思维过程上下功夫,而是让学生死记硬背、生搬硬套。表现之四:生吞活剥的“题型”训练。选择题、简答题、辨析题、论述题悉数出场,合而拼之,简直就是一份试卷。
  包装四:“媒体”包装
  作为现代化教学手段的多媒体辅助教学,正以蓬勃的发展趋势、高度的科技含量、形象的教学效果逐步走上课堂,发挥重要作用。但在一些公开课教学中,这种先进的教学手段却成了一件华丽的外衣,担负着装饰门面、点缀课堂的“光荣使命”,出现了种种认识和使用上的偏差:①重现代,轻传统。很多公开课教学,一节课下来黑板上一个字也没有。多媒体教学使教师传授知识从单纯利用语言、板书形式,提高到集声、光、色、图、动于一体,能够化难为易、化静为动、化抽象为直观、化枯燥为有趣,但也不能由此盲目排斥甚至否定传统教学手段。教学实践证明,清晰的挂图、优美整洁的板书、逼真的模型、概括的语言,对于课堂教学同样是十分重要的,其感染力、影响力有时也是多媒体所无法比拟的。②重数量,轻质量。认为用了多媒体就好或用得越多越好。一会儿投影,一会儿影像,一会儿动画,五花八门、层出不穷,造成对学生刺激过度,使其产生“信息麻痹”的负面效应,有时反而冲淡了教学主题。③重画面,轻语言。多媒体手段的运用,强化了教学过程的形象性、直观性,把一些抽象的内容形象化、具体化。但一般情况下,形象、直观的过程同时也是一个简单、粗浅的过程。换言之,语言、文字自有其抽象、概括的特点,就直观性而言,它逊于其他媒体,但这正是它的魅力所在。语言文字所包含的丰富多彩的意蕴和留给人们的巨大思维想像的空间绝非简单的画面所能比拟。而在目前的公开课堂教学中,很多教师的角色变成了“放映员”,只见其动,不闻其声。
  包装五:“提问”包装
  衡量一节公开课成功与否的重要标准就是看其能否充分发挥学生的主体作用,这无疑是正确的,而且是对传统的“满堂灌”和“填鸭式”教学的根本变革。但问题是很多执教公开课的教师,却把发挥学生的主体作用简单地理解为“少讲多问”,甚至形成了所谓一节课传授不能超过多少分钟、一节课提问学生的面必须达到多少比例等清规教条。于是乎,“满堂灌”变成了“满堂问”,“填鸭”变成了“放羊”,教师的精彩讲授和巧妙点拨不多了,更多的是呆板的、机械的教师问学生答。而当学生的回答与教师“标准答案”不一致时,教师总是千方百计地“诱导”“引导”学生向老师的“标准答案”靠拢,甚至迫不及待地直接替学生回答。这种“问题”和“答案”都在教师主宰下的提问,又能在多大程度上激发学生的主体意识,效果令人怀疑。
  包装六:“集体备课”包装
  据了解,公开课有许多是由一定经验的有培养前途的青年教师执教的,目的是通过一节公开课的磨练,加速青年教师的成长步伐。而为了使青年教师在执教公开课的过程中得到切实有效的帮助,使对教材的研究、方法的选择、问题的设置、课堂的结构等诸方面上升到更高的层次,学校往往要指定1-2 名学科带头人、名教师或其他有丰富经验的老教师担任其指导教师。这样做既有利于发挥骨干教师的传帮带作用,又有利于青年教师的成长提高,还有利于进一步提升公开课的层次品味,可以说是一举多得。但同时我们又要认识到,不同的教师由于其人生阅历、气质性格、知识结构、特长爱好等方面的差异,必然会形成各种不同的教学风格和特色。这些不同的教学风格可以在相互碰撞中借鉴利用,但如果照搬照抄,效果就会适得其反。而问题恰恰就出在这里,不少老教师在其指导过程中有意或无意地发生了角色的错位,出现了包办代替或把自己的理解和做法强加给青年教师的做法。而青年教师由于各种原因,也出现了照搬照抄的现象。这样反而影响了青年教师对教材和教法的理解钻研,不利于其教学风格和特色的形成。而且,由于有些教学方法并不适应执教的青年教师本身,或青年教师在对课堂的调控能力上还欠一定的火候,结果这些名师指导的公开课,其效果并不一定好。
  包装七:“评价系统”包装
  什么样的课是好课,各有各的标准。但有一点可以确定,那就是学生喜欢;而且所传授的知识学生能够较为轻松地掌握,并能根据现有知识进行积极主动地探索。但在正常的评课过程中,标准往往掌握在少数人的手中,教学评价是多方面的、复杂的,而我国在教育评价上与教学相分离,教育评价系统应跟上教学发展的步伐。
  包装八:“忽略学生”包装
  新课程要求教师应重学生的实际出发,一切为了学生,一切尊重学生,一切为了学生的发展。[5]而在公开课上,关注的焦点的往往在教师身上,,很少考虑学生,学生成为摆设 ,成为配角。如果面对陌生的学生上公开课,教师对学生的知识、心理等状况更是无从知晓,压根就谈不上什么因材施教了,学生的主体地位无从着落,这种忽略学生的发展水平和发展潜力的教学,实际上是不负责任的。

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反思二:“风”不知吹向何方

  不知何时起,公开课成为了教学展示、教学评比的重要手段,成为了评价一名教师教学水平的重要依据。各地区、省市到全国的课堂教学评比如火如荼的开展着,公开课成了教学艺术中最大的卖点,也将课堂教学提升成了一门表演艺术。甚至有些城市出现了这样的一些公司,邀请一些名师专门进行公开课的包装,到全国各地公演他们的课堂教学艺术。
  的确,公开课的形式将封闭的教室门打开,让老师们有机会观察课堂中的每一个细节,通过公开课的形式使老师有了互相借鉴交流学习的机会,大幅度地提高了教师的教学水平。它也是老师最为欢迎的教研形式。因为在公开课中,老师可以直面各类教学现象,从鲜活的教学过程中理解教学理念。师生互动的过程中来论证教学方法的优劣。公开课更是评价教师教学水准的重要标尺,通过公开课我们可以客观地看到教师基本功、教学机智和教学理念。因此,也使得公开课成了评价教师的重要标准。
  也许是因为赋予了公开课太多的功能,所以使得公开课带上了太强的功利性,每次活动中,我们也总能看到一些我们不愿意看到的现象。公开课在促进教学同时,多多少少也带来了一些负效应。
  一、公开课吹来“虚假风”
  为了顺利解决教学难点,有些教师便会在事先对一些学生进行知识渗透,数量与形式不等,有的对全班同学进行一定的知识铺垫,也有些只对个别进行知识渗透,笑称为“种萝卜”,以便教学中的不时之需,当课堂中教师提问学生无法接应时,种下的萝卜就能发挥功效,这样的学生完整的回答之后,老师会用欣赏的语气夸他:你真棒!教学难关也因此顺利度过。在刚过去的浙江省初中美术优质课评比中的《竹韵传情》一课的教学中,老师的教学基本功非常好,课堂示范非常精湛。但是在欣赏作品与了解竹的象征意义时,老师也许担心学生回答不了,竟然准备了不少小纸条分发给了部分学生。老师提问时,学生便对着小纸条读答案。学生回答是完整了,但是却听不到学生真实的声音,课堂交流缺少了鲜活的生成。也许是老师太过追求完美,但这样的做法实则掩盖了学生学习中的困难,对于大部分学生来说是囫囵吞枣,压根儿没有理解怎么回事。即使全班同学都接受了知识的铺垫,对于学生来说也许不存在知识上的缺漏,但是若以这样的课为样板,让听课老师搬回去学习的话,恐怕也是行不通的。
  二、公开课吹来“急躁风”
  在美术公开课中常可以听到老师们在学生作业时常会听到老师们不断地催促:快点、快点!因为作业效果是评价一堂课不可或缺的重要指标,学生如果无法完成,那么意味效果大打折扣。所以老师们为了能够让学生们能够完成作业,可以说是动透了脑筋,有些老师采用利诱的办法,运用奖品、评星等来刺激学生加快速度。一位老师在她的《还有一分钟》一文中记录了这样一个案例:
  又是一堂公开课即将结束了,当我心急火燎的要学生把作业交上来时,总有那么些学生还在埋头苦干,任你怎么急他就是巍然不动。更心急的是往往不交的几个都是画得最好的。真是要命。点评时好的作品都没有了。
  或许是许久没有上公开课了,或许是放不下的包袱太多了,真的非常在意课的成败,非常在意学生作业的完成。于是我就用倒记时的方式来催促:“还有最后一分钟,没完成的作品就不能贴上展示台了。”
  这时,还没有完成的学生都不禁加快了画画的速度,尤其是坐在我边上的一位女同学,脸突然沉了下来,画得更快,因为她还有一半没有完成。我想她是不愿意自己的作品没有出现在展台上。
  点评时间到了,如我所愿,展台上贴满了同学们的作品,那位女同学的作业也终于如愿以偿地出现在了展台上。留意看了一下她的作品,瓶子的上半部分线条运用极为精彩,不管是线条的变化,还是组织布局,是如此的完美。再看看瓶子的下半部分,没有了精心的布局,没有了丰富多变的线条,甚至可以说是潦草的,而这种潦草正是从我说完“还有最后一分钟”之后开始的。
  从这个案例中我们不难看到急躁的教学带来的是什么。课堂中这样的急躁现象远不止这些,比如教师提问时、学生讨论时,老师都都不给足充分的时间,匆忙之中,学生往往不做深入思考,肤浅的回答问题,作业还未完成,就被老师急急地贴上了展示台……这样的教学下助长了学生草率急躁的心态和行为习惯。
  三、公开课吹来“浮夸风”
  都说好孩子是夸出来的,鼓励是有效的教学方式。但因为老师太渴望调动学生的积极性,往往在公开课听到老师使用过于夸张的评价用语,如一位老师执教的《年年有余》中,老师为了调动学生的积极性,让学生画出与老师不一样的鱼,学生才画寥寥几笔,老师便说你们班的功底真好!随意地拿起一张普通的画面,老师便开始夸奖:你真有创意!学生对另一位同学的作品做出了这样的评价:她的鱼色彩太单调了。老师便用夸张的语调接应:你的评价太精彩了!这样的过于夸张的评语显得很不真实。其实好的点评语不仅要能点中要穴,让学生有知音之感。随意一画,就被夸为你真了不起,刚学会调色,就被老师封为“色彩大师”。也许学生的学习兴趣一时会得到调动,课堂中显得较为兴奋。但是随着学生年龄的增长,学生的辨析能力增强,恐怕学生都不会再相信这样的话。
  课中常见老师们准备大量的奖品,用来随时奖励表现出色的学生,以激励学生的学习兴趣。然而课堂中的奖励过程却又显得过于随意、没有什么明确的标准,只随老师的喜好来决定。学生会为此而高兴,但是这个过程中学生的兴趣点往往已发生了转移,他感兴趣的不是学习本身,而是老师精心准备的奖品。
  过于轻率的夸奖和泛滥的奖品让老师的教学多少带上了向学生贿赂和献媚的味道,也让学生原本单纯的学习带上了功利的动机。
  四、公开课吹来“奢华风”
  在资源匮乏的今天,到处都在呼吁要低碳生活。节约能源也是常常对学生进行教育的话题。然而在我们的公开课中,却时常可见铺张之风。在美术的公开课里,一堂课所需的用具用一辆车装来已不是件稀奇的事了,为了上一堂公开课老师要制作大量的教具,包括豪华的作业展示台、灯箱等等。为了让学生作业更精美,老师往往还给学生制作好精致的画框,真可谓是动足了脑筋,更是花足了本钱。而许多的材料都是一次性的,不具备反复利用的功能。如省优质课评比中,《生活在格子里》一课中。老师为让学生将设计的格子能运用于生活,课的结尾搬上来六个与真人一样大小的平面模型。轰动倒是轰动了,但如此昂贵的成本使用时间不到2分钟。赞成这样做的老师这样认为,公开课是一场时装秀,课中的这个主要是传达学以致用的教学理念。没有必要太朴素。但是如果说为了只夺人眼球放弃更为实用低廉的方式,似乎并不可取。曾见过一位综合实践老师为了教会学生制造再生纸,公开课中老师使用了8台 搅汁机用来打碎纸张(打果汁的那种)8只吹风机用来吹干纸张,还用了16瓶的农夫山泉还有其他的毛巾等器具。这样的铺张浪费早已和再生纸张节约能源的教学目标相背离。如果老师不是因为公开课急于出效果,如果能将能将废作业纸换成绵软的餐巾纸也许可以免掉8台机器,如果老师可让学生用些时间,去取自来水的话,也不必浪费那么多农夫山泉了。公开课中大量的铺张浪费对于倡导学生低碳生活的教育来说恐怕是一种反面教材。
  这样的铺张风不仅体现在许多实体的准备上,同样也体现在教学设计和课件制作等环节上。为了能够充分展示老师的教学水平,凸显设计新意,老师们在设计上真可谓是“挖空心思”,想各种新招甚至怪招,为的是让听课的师生耳目一新,形式新颖自然是好,但是若当形式的关注超越了内容,教学的目的自然也发生了偏移。当然大部分老师仍非常关注教学内容的深入挖掘,但是往往也因为凸显课的深度,安排过多的内容。使得整个课中的教学时间非常紧张。其实一节课40分钟是非常有限,过多的形式与内容同样是一种教学上的铺张浪费。浪费大量的精力换来的却是学生的心浮气躁与一知半解。合理选择适量的教学内容与形式才能让教学落到实处。
  公开课的精彩演绎,为的是引领日常教学,所以,常态、朴实应是公开课不可缺少的本色,公开课的师生也是普通人,不是神、不完美与较平淡是正常的现象,因此,平和淡然是上课者与听课者应有的心态。40分钟很短暂,浅近而微小的价值,是每堂课的真实面貌。学生的成长是由无数次微小的教学成果累积而成。面对公开课,除了热情与努力,我想还需有实事求是的态度去面对课堂中的许多现实问题。而非遮蔽、篡改或煽情能解决的。那么我们的课堂会更朴素真实些,我们的师生也会更幸福一些。(转自《少儿美术》网)

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一线声音:乱相丛生公开课

  千人一面失了个性
  许多学校都有这样的传统:哪位教师要去赛课,就要先在学校里进行多次试讲,其他教师反复听课并提出修改意见,甚至细致到什么时间做什么手势等细节,以期完美呈现。可是,在一次次的打磨中,参赛教师的课堂设计被打乱、杂糅,容纳了众多教师各自的优点,甚至最终面目全非。其实,我们强调集体备课,共同讨论教学计划,并不等同于就划定条条框框、千人一面,使教师失去了个性发挥的空间。
  山省淄博市第一中学 孟凡玲

  为了气氛偏离重点
  一些公开课上出现了不围绕教学重点授课的现象。其实,教师对教学重点了如指掌,但他们根据以往的教学经验发现,围绕教学重点讲课,教学难度大、学生不易理解不说,学生还往往积极性不高,课堂没有波澜,而这是公开课所不允许的。因此,一些教师就将教学重点转换为“学生喜欢的话题”。这样,课堂气氛活跃起来了,学生的发言也精彩起来了……教师要在定准教学重点之后再设计如何让学生动起来,否则,公开课就会看之有声有色,品之无香无味。
  河南省郑州市第86中学 张春旺

  无度表扬乱了方圆
  公开课上,教师大多笑靥如花,极尽表扬之功,即便学生的表现并不是特别突出,也会以“你真棒”、“你有作家的天赋”等褒扬之辞来回报。还有的教师会以“你想怎么坐就怎么坐”,“你想怎么举手就怎么举手”等来活跃课堂,这似乎成了解放学生个性的标志了,公开课的纪律标准一再降低。教师应把握评价用语的尺度,善用表扬与批评,注重鼓励也要注意指出学生的不足,并在课前课后对待学生的态度上一以贯之,这样才有益于学生的健康成长。
  江苏省镇江市丹徒实验学校 陈健

  教学手段过于复杂
  一些公开课的教学手段过于复杂,仿佛“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”,所有教学形式全套上场:学生分组讨论,扮演角色,编课本剧,充当记者采访……
  多媒体课件也让人眼花缭乱,一会儿视频,一会儿音频,一会儿图片,教学方法由过去的“口灌”变成了“电灌”。学生看得津津有味,如痴如醉,忘记了时间,停滞了思维,而课堂效果却难以与之俱进。
  湖北省远安县鸣凤中学 朱道清

  (转自《中国教育报》网站)

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深度对话:“公开课”执教者的心灵困境与突围

  “公开课”执教者在提供教学观摩、研究现场和亮相自我的过程中有着怎样的心灵困境?他们深陷心灵困境背后的原因是什么?怎样使执教者在公开课中突围心灵困境、增强专业自信、还原自我真相?作者结合实践体验,从公开课的价值确认、执教者的心态调整和公开课的生态环境优化等方面展开深度对话,共同探讨了公开课如何摆脱真假是非的纠缠而实现人文情愫与科学理性的有机统一,如何让公开的课堂成为教师思想驰骋和智慧交往的精神领地。
  陈旭:张老师,去年11月,在教学研究共同体会议上听了你针对现场研究课坦诚直率的发言,发现你对公开课有话可说,后来又读了你发来的《公开课上的“真作假”》一文,于是想借这个话题与你探讨。
  “公开课”是一个“老掉牙”的话题,且不说各级各类教育刊物不厌其烦地讨论过,就连本人也至少公开发表过三篇关于它的文章。2002年,我在实验区基础教育课程改革调研会上表达了“让教学回归常态”的观点,《中国教育报》记者当即约稿,我因此发表了第一篇关于公开课的文章;第二篇是发表在《基础教育课程》杂志上;第三篇关于如何看待公开课的文章发表在《教育科学论坛》杂志上。仅我一人就三次撰文谈论公开课,如果通过杂志和网络搜索一下,不知会出现多少关于公开课的文章!我曾告诫自己以后再也不涉及此话题,谁知言而无信,竟然又牵扯到这个话题。谁让我们有如此痴迷的公开课情结!
  无论人们怎样评论公开课的是是非非,我始终认为,公开课是教师专业进步的阶梯之一。无论是公开课的执教者,还是观摩者,均是通过它去登高望远,领略教育实践中另一道美丽的风景线。
  无论公开课是成功还是失败,我始终对上公开课的老师心怀敬意。上公开课是对教师专业技能的磨炼,更是对勇气的考验。通常,教师上公开课最害怕面对同行。记得我第一次上公开课,用了三天时间一字不漏地背教案,但临上课时领导还在给我打气“不要紧张”。其实,很多公开课执教者都会担心因临场紧张而导致上课失败。我们在下面可以轻松地讨论公开课,但对于执教者而言,“公开课”三个字却沉甸甸的。因此,现在每次听公开课,对执教者我都会发自内心的敬重。
  张雪艳:你谈的经历和体验我能够理解,因为我也上过不少的公开课。我曾写过一篇文章叫《初生牛犊不怕虎,十八姑娘初登台》,写的是我第一次上公开课的经历。我在文章的结尾处写道:“初次登台成为我灿烂青春中最亮丽的一个回忆,它不仅让我初尝成功的喜悦,更重要的是给了我信心和力量,让我在三尺讲台上更坚定地走下去,走过今天,走向明天……”在一次次准备公开课、上公开课、研究公开课、反思公开课的过程中,我有几易教案的困惑,有反复试教的迷茫,有连日失眠的煎熬,有失败的痛苦,也有成功的喜悦,可以说是“酸甜苦辣麻”五味俱全,但也正是公开课的历练让我逐步走向成熟。
  作为一个公开课的“受益人”,在公开课频遭质疑的今天,自己竟也参与到酌疑公开课的行列,这是不是简单的“从众”和轻率呢?
  陈旭:不,恰恰相反。你的公开课情结太重,你太在乎公开课的功能和作用,要不怎么会对它说长论短?
  张雪艳:有你这样说,我就无所顾虑了。其实,我最想说的是当前公开课中的“真作假”现象。前些年,媒体曾批判过公开课上的一种作假现象,不知是“打假”成功,还是新课程理念的深入人心,这种课堂假象犹如“卷地风来忽吹过”,被逐渐“清扫出门”,这是公开课的幸事。但是公开课不是忽左,就是忽右,现在有的公开课,盲目追求大师风范,在学生没有准备、没有预习的情况下开展教学。也许,老师是为了回避“作假”的嫌疑,不敢让学生预习课文,追求所谓“真实的课堂”。然而事与愿违,个别心智灵敏却不善解人意的学生,冷不防把后面环节的内容或课文的结论提前说出,老师的眉宇间闪过一丝慌乱,勉为其难地敷衍一句,便去寻找下一个善解人意者。其实,此时老师完全可以静下心来听听孩子的想法,说不定其中有个性思考的闪光点;说不定可以找到一个切入点,把孩子的认识和感受导向深入。但是,有效的教学资源却眼睁睁地看着流失。
  在这样的课中,老师为了求得到一句“很真实”的课堂评价而忽视对学情的关注,对学生的“已知”状况“假不知”,甚至有意回避,这倒成了“真作假”。
  这真是应了《红楼梦》中的一句话:“假作真时真亦假,无为有处有还无。”
  其实,叶圣陶先生在五十多年前就已提出课前要让学生搞好预习,并写成笔记,“以便上课讨论有所依据,往后更可以覆按、查考。”这是上好课的前提,也是实事求是的做法。
  陈旭:你所谈的现象深层原因何在?难道仅仅是为了求得一句“很真实”的课堂评价?其实并不是这么简单。不可否认,背着“别人怎么评价”的包袱,教者怎能轻装上阵、入情入境地执教课堂?但是,对于看重别人评价的教师,我们能过分地苛求吗?无论是为了维护教师职业自尊心,或者是为了对得起观众,谁不希望自己的课获得好评?然而,执教者拥有获得好评的有利条件吗?例如,借班上课的教师了解学情吗?了解学生真实的需求吗?如果面临一个陌生的场地,面对一群陌生的学生,无论再高明的执教者,他公开的课堂也会丢失很多东西,例如教师鲜明的风格、学生鲜活的个性。真正的课堂不是彩排或演出,而是特定场景下生命与生命的交往、心灵与心灵的互动、智慧与智慧的交融。不可预期的转瞬即逝的教学资源的显现与捕捉,认知冲突中的障碍与有效排解,这些正是发展生命的课堂的显著特征。然而,异地执教的公开课能为这些特征的显现提供充分的条件吗?回答不言而喻。但是,无论是对于名师或者成长中的教师,我们通常对他们的公开课期待过高,以至于使执教者因太大压力而丧失了保持常态的自信。可以说,公开课中的“假作真”或“真作假”,是执教者心灵困境的行为外化,这在很大程度上是被看课者和评课者逼出来的。不知你是否同意这个观点?
  张雪艳:你基于人性关怀的角度,分析公开课执教者理想追求与现实反差错位下的心灵困境和精神诉求,这是对公开课的理解与宽容。以我个人的经历与体验来看,执教公开课确实存在心灵困境:一方面,渴望自己的课能够“成功”,获得“好评”,因为“不想当元帅的士兵不是好士兵”,不想把公开课上好的教师不会是好教师。但面对看课者近乎挑刺的审视目光,面对专家学者近乎苛刻的评价语言,执教者越想追求“滴水不漏”、“无懈可击”,心理压力就越大,课就越放不开。自然,老师在课前或课上少不了一些“补漏”、“防懈”的有意之为。这样,即使再完美的课,正如薛瑞萍老师所说,“我们看到的美丽也只是绢花而非鲜花”。另一方面,执教者也希望追求教学的真实,展示自己的教学风格和个性,但是又害怕触礁、沉船,因而为寻求“安全”而被迫丢失课堂的本真,遮蔽自我的真相。这种心灵困境客观上是外在环境造成的,主观上是由于执教者的公开课的价值取向发生偏差而造成。
  陈旭:公开课需要宽容。过去就是因为不宽容,才导致公开课“假作真”或“真作假”。而这种宽容不是“惺惺相惜”,而是建立在公开课正确的价值取向基础之上的理性认知。关于公开课执教者陷入心灵困境,这不仅仅是执教者公开课的“价值取向发生偏差”,而且观课、评课者的价值取向也存在问题。
  关于公开课的价值取向,无疑影响着人们上公开课和观公开课的行为与心态。包括那些以“经典课”走遍天下的名师,他们面对自己不熟悉、不了解的学情,在一个陌生环境所表现出的教学智慧和自信,未必就是一种真智慧和真自信。但是现实却需要他们频频亮相。如果,我们能够很好地认识“公开课究竟公开什么”,公开课就不再仅仅是精彩技艺的展示和为了“一饱眼福”的观摩,公开课执教者也不再为满足观者的感观愉悦而深陷难以自拔的心灵困境。
  公开课究竟公开什么?基于“教学的本质是交往”这一认识,我认为公开课的真正价值应当是:示范或探讨如何通过师生交往有效地解决学生学习中的真问题,如何通过突破学生的认知障碍,将学生的情感、思维、认知引向一个更高的平台。以此推论,最有价值的公开课一定是有真实的问题呈现和解决问题的真实过程。因此,执教公开课,不能为了课堂的流畅而遮蔽问题或在课前消灭问题;观摩公开课,要接纳师生认知交流中的思维摩擦与矛盾冲突所带来的不顺,并尽可能地发现蕴含着教育大智慧的细节。如果我们能纠偏公开课的价值取向,习惯于以理解与包容的心态看待课堂中随时生成的不顺,执教者就可能在公开课中勇敢地面临真实教学情景的挑战而生成教学的智慧,从而通过公开课成就自身并启迪他人。我想,这应当是公开课执教者的精神追求。
  张雪艳:是的,公开课执教者要突围心灵困境,首先需要确认公开课的价值取向,才不会为了“要对得起观众”,“要体现观摩价值”而总是挑相对好教、容易出彩的教学内容,总是要安排一个“好班”来开课,总是要千方百计地将问题消灭在课前,总是要把公开课做得比较完美。但是,目前要改变这种状况,使公开课既成就教者自身,又启迪他人谈何容易!
  陈旭:任何对教育的伤害都是慢性渗透,甚至都有堂而皇之的理由,例如“为校争光”、“为地区争光”等等。“广告文化”已经深入人心,过度的功利性不允许公开课失败,不给公开课执教者冒险的自由,否则,你就会在一片责难声中变得灰溜溜。因此,对于公开课中的不顺或失败,很多人难以承受,甚至有的将失败的责任无端转嫁。记得多年以前,成都市某小学一位年轻的名师到某郊县借班上公开课,结果因为学生参与性不够而被教者斥为“学生基础差,配合不好”。后来弄得所在班级的学校很是难堪。其实,出现这种情况非常正常,这要看教者以什么样的视角看问题。如果将公开的课堂作为师生交往的一个过程,而不是作为执教者的形象广告,那么对于课堂的尴尬遭遇就不会那么耿耿于怀。
  在一次全国性美术名师献课活动中,因为正值暑假期间,难以集中调来学生上课,主办方便临时组织了来自不同学校与年级的学生上课。一位在全国德高望重的名师由于对这种情况不了解,就按常规和预设出牌,以提问方式开课,结果在课一开始,因为学生认知水平参差不齐和互不了解,出现师生交流“卡壳”受阻,导致整节课流程不畅,教学效果不理想。但是,这位老师并没因此而责怪主办方和学生,而是自我反思不足。我对于他这种淡定从容和勇于面对的心态发自内心的钦佩——这才不失名师的风范!相信,在场所有观摩者也会对于这种因不了解学情而出现的师生交流障碍表示理解。
  张雪艳:是的,公开课执教者心灵困境的突围,不仅需要树立正确的课堂价值观,还需要有勇于探索研究和实事求是的科学态度,更需要公开课执教者有敢于面对现实、超越自我的良好心态。但是,调整心态往往比调整价值取向更加困难。
  陈旭:这是因为职业自尊心的保护过度。对此我们能够理解,但是需要自我调适。公开课执教者如何进行心灵的自我减负?我建议,是否可以将异地借班上课看做是一次教学的旅行,或者说是旅行的公开课。凡旅行,我们都要事先设计好行程与路线,都要为不期而遇的问题或困难留出空间,而不是希望一切都如预想的那样顺利。其实,那种没有挑战性的旅行是没有滋味和乐趣的。教师的专业成长只有在经历难度的挑战后才得以提升。一个又一个难度的征服不仅能丰富阅历与体验,而且能收获精神的强健。成败不重要,更重要的是勇于面对,尤其是不仅将失败作为自身通向成功的阶梯,而且还应认识到自身的失败将为他人搭建起通向成功的阶梯,只有这样才会释然。比如,刚才我谈到的全国名师上美术课所面临的尴尬,就立竿见影地为第二位献课者铺就了成功之路。第二位执教者也是一位全国名师,他吸取第一节课的教训,临时调整了预设的开课方式,以游戏竞赛的方式开课,结果有趣味的活动参与一下子消除了师生间的隔膜,教学顺利地进入预定的流程,在活跃的学习氛围中达成了预定的教学目标。因此,教者的聪明在于对学情的充分了解和对问题的重视,并施以针对性的教学策略。这也即新课程所倡导的教学要机智地处理生成性问题和偶然因素。当然,对于异地借班上课,不可能做到像在自己的班级上课那样对学生有深入的了解,但是,只要我们有这种意识,是能够在了解学生方面有所作为的。著名特级教师魏书生,在各地上了很多公开课,他在很多时候都是采取让学生自选教材内容,让学生自己说需要教师怎样上课,然后根据学生需求成功地开展了教学。当然,要做到这一步,确实需要扎实的专业功底,而这种功底也是在公开课的实战中练就出来的,在对问题的解决中练就出来的。这些,是否可以给我们上公开课如何突破心灵困境,追求课堂理想效果带来一些启示呢?
  张雪艳:以什么样的心态对待公开课,如何对待公开课,我也有较深切的体验。
  记忆最深的是应邀去四川眉山一所农村小学上的一堂一年级的阅读课——《小猫种雨》。我带去了精心制作的多媒体课件、动物头饰等,每一个教学环节甚至每一句过渡语,我都烂熟于胸。开始上课了,他们学校唯一的一台电脑却临时“罢工”,课件不能用,我心里很是着急。一听学生朗读课文,拖腔唱读,结结巴巴,错字连篇,我的心更是凉了半截,脑门都急出了汗。课文都读不通,这课怎么上?我只好放弃原先的教学设计,从纠正字音到逐句教读,从示范朗读到抽生读、男女声读、分组赛读、表演读,四十分钟主要就花在了课文朗读上。下课了,孩子们围着我捧着书争着要读给我听,他们的语文老师激动地对我说:“真不敢相信孩子们的课文朗读会这么好听!”陪我同去的校长居然夸我上了一堂好课,他说:“不管在什么样的课堂上,老师一定要时时关注学生。”这节课使我真正明白,课堂是学生的课堂,课堂一定要关注学情。后来,我每到一个地方上课,课前都会花几分钟的时间了解学生语文学习的情况,在教学的实际情景中及时依据反馈信息,运用自己的教学机智,调整、改进、生成、充实自己的教学设计。课堂上的我也不再被教案牵着走,学生成了我课堂的指挥棒,指挥着我课堂节奏的强弱快慢,我的心理压力反而小了。这种体验使我认识到:执教者的价值取向如果是把公开课当成研究课来上,就不怕暴露问题、直面问题;如果把学生当成检验公开课成败的评委,就会站在学生的立场实现每个学生真实的发展;如果是为了展示真实的自我和风格,就会真真实实准备,轻轻松松上阵……这样的公开课就一定是求真务实的,执教者的心灵也必然是开朗的。就拿我个人来说,真正对自己比较满意的一些课例大多是出自这样的课,比如我在学校常上的“转转课”和“推门课”。(所谓“转转课”就是备课组内教师依次转着上公开课,每次研究一个主题;“推门课”就是不需事先安排和通知,推开门进去就听课)上这样的课,我非常轻松愉快,因为我的眼前没有“评委”,只有学生,我可以随心所欲地展示自己的教学风格和创意,可以在学生心灵的海洋上掀起一个又一个浪花,可以把一堂识字课变成一次趣味识字活动,把一堂阅读课上成美文欣赏课,把一堂习作课改版成学生倍感兴趣的谈话栏目……老师们喜欢光临我的课堂,我的学生也经常会带给他们惊喜。我也知道,正是这种课堂的质朴、真实与自然,才创造了它的个性与生命。
  公开课无论成败,对我而言都是有益的尝试。虽然,现在我更看重具有常态特征的研究课,但是我仍然感恩于最初不算成功的公开课,因为其中的教训为后来的成功奠定了基础。作为一个公开课的经历者与受益者,我也呼吁看课者和评课者本着科学精神、探究精神和人性精神,客观公正地评价公开课,理解公开课的执教者的心灵困境,宽容公开课执教者的缺失,毕竟“旁观者清”,“个中滋味”只有站在台上才明白。其实,每一个公开课执教者必然要经历从心灵困境到心灵开朗的过程,这个过程既是执教者端正价值取向,回归教学本质,追求教育理想的过程,也是执教者逐渐走向成熟的过程。
  另外,公开课呈现的是教学的艺术,艺术的魅力也许就在于它的不完美。完美的公开课不一定是真实的课,真实的课一定是会有遗憾的。我想这也许算是关于公开课的一点哲学思考吧!
  陈旭:公开课的哲学思考在于唤起人们对于公开课的理性认知,更在于期待一个促进公开课健康发展的生态环境,让公开课还原自我真相,回归教学本质,使教者以充分的自信面对一双双充满期待而又捉摸不定的眼光。到那时,关于公开课打假的呼声便会成为“过去时”,公开的课堂就会摆脱真假是非的纠缠而实现人文情愫与科学理性的有机统一,从而真正成为教师思想驰骋和智慧交往的精神领地。(转自宝坻教研网)

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专家说法一:现象学教育学视野中的公开课再定位

  20世纪40年代至70年代,现象学教育学在欧美教育思想领域逐渐被人们所接受,70年代以来,其影响越来越大。作为一种新的教育思想,现象学教育学主张“由过去探究普适性的教育规律变化为寻求情景化的教育意义”。它研究被直接体验到的生活世界,研究目的是为了获得对我们日常生活体验的本质或意义的深刻理解,为我们提供一种从人文视角探索教育的新方法。它彰显个性,强调情境中的个人智慧行动,试图用“人”的教育情怀消除由高度理性带来的对教育的抽象理解。情境、体验、智慧、教育机智是它的常用词汇,而教育意向、对儿童的关怀则是它建构理论的根基。
  任何一种理论都是一个自给自足的系统,属于某种理论的任何观点都不是孤家寡人,而是在理论的框架内互相衍生、互为照应。“实践性的教育体验”、“情境化的课堂”、“交互主体性的师生关系”、“教育学意向”,这些既是构成现象学教育学理论大厦的砖瓦,也是一个个鲜明的对教育教学的新理解。教育教学是活动也是现象,从不同的角度透视,会有相异的感受和结论。而一种理论下的独特视角往往是对另一种理论特别是传统旧的理论所带来的视角偏差的纠正。教育教学实践,也就在这种永不停息的纠偏中朝向理想的境界前行。
  公开课是表现某种教学理念和教学风格,公开向别人演示课堂教学情况的一种带有研究性质的课型。其初衷是交流教学经验,展示教学技巧,探讨成果和教学方法的运用情况。和一般课堂相比,公开课具有鲜明而强烈的功利性。而正是太强的功利目的,让公开课成为了人们当下讨论的热门话题。
  课堂的本质是什么?教学活动的真谛如何?在今天习以为常、作为一种教学实践的公开课究竟怎样定位?这些问题,早已得到讨论或者正在讨论,但这些讨论要么停留在价值层面上的利弊权衡而失之肤浅,要么是个人经验性的批判而缺乏理论的深度。因此,站在某种理论高度,以一种独特的视角来审视公开课的本质非常必要。而现象学教育学无疑是可选择的理论之一。

    
  “教育的情境是我们每天教育活动、教育实践的场所”。在现象学教育学看来,教学情境是客观存在的,有教育教学就有情境。而且,这种客观性的情境往往是充满变化,让人无法预测的。如果一堂课从整体上看是一个大情境的话,那么,课堂中每一个难以预知的细节就是一个个的小情境。是什么力量把变化中的细节串联成一堂完整的课从而实现整体的教学目标?著名现象学教育学家范梅南说:“教学就是‘即席创作’。”这种创作就是“在每一个情境中都要求有所行动”。情境中的行动是即刻的投入,是一种瞬间的反应。它来不及反思,具有极大的偶然性,因此是课前预设和完美准备所无法完成的。它必须借助“瞬间知道该怎么做的一种与他人相处的临场智慧和才艺”,这种智慧和才艺就是教学机智。凭借机智,教师有了一双敏感的慧眼,及时抓住变化情境中的问题和教育契机;凭借机智,教师有了游刃有余的灵活性,从容面对变故甚而化险为夷;凭借机智,教师才有可能将一个个无法预料的细节纳入完整的课堂,使课堂在焕发活力和生机的同时尽显动态生成的本质。
  智慧、才艺的养成不是一朝一夕之功,它们需要长年的积累孕育。如此之外,智慧的瞬间显现即机智的爆发还依赖两个条件:一是要有问题空间,让机智有萌生的温床;二是要有思维的碰撞,让机智有瞬间爆发的导火线。而为了达到预设目的,甚或是完成某种任务,教师在公开课前一般要做大量的准备,从课堂结构到方法运用到板书设计到多媒体演示到一言一行,其细致周到远远超过了一般课堂的准备程度。教师对“完美”的追求使得它近乎“无懈可击”,如果加上几次预演,自然就成了天衣无缝、轻车熟路的课堂展示。公开课这种对“完美”的渴望,在课堂细节的缜密预设中挤兑了问题生成的可能空间,而教师对课堂教学轻车熟路所产生的思维定势使其丧失对外界的敏感从而无法催生需要的机智。结果,本应充满悬念的课堂由于没了变故,成为按部就班的过场或作秀,看不到真实的临场智慧的闪光,自然少了情境的动态的特征。即使课堂出现了意外插曲,思维定势使教师的反应往往迟钝被动甚或手足无措,没有随机应变的灵活性,自然也就缺了本应具有的跌宕而又流畅的教学美。

  
  现象学教育学把教育教学看成是教师与学生的人生实践,而不是简单的认识活动。教师的教学并不是置身于生活之外去冷静地观察、分析和认识,而是直接以人生实践的方式参与到教育教学生活之中去。教育教学活动作为一种人生实践,其根本目的不是去把握传授业已存在的客观知识,而是要真实地践行教师自己的人生体验和感悟。教师通过切身体验所把握到的哲理、意蕴和知识,并不是异己的客观存在物,而是教师所领悟到的人生价值和意义。
  “教学不是输入、处理、而后再输出的技术过程。”作为实践活动的教学,不仅需要理论的指导,更需要教师真实的个体生命体验,需要教师把个人的情感、态度、世界观、人生观、价值观与教学内容融合统一。课堂就如一块等待人开垦的土地,在开发的过程中都会留下人的创造的痕迹。这种痕迹是个性化的,每个人的生活体验不同,对教材的感悟理解不一样,对课堂的演绎渗入个人的性格、气质、学识、思想,在教学活动中所展现的个人风格更应该与众不同。“只有当教师的存在以一种个人的方式体现在课程当中时,只有当他或她能够让大家看到这门课程与他或她的个人生活之间存在着一种活生生的关系时,课堂气氛才能从死板的权威或约束转变为生气勃勃、充满活力。”
  现实中的公开课把课堂教学当成了产品输出的过程,教师为了展示某种教学理论、方法甚或个人的教学技能技巧,在课前不惜花费大量时间精力对课堂环节进行无数次的琢磨改造,试图使课堂成为一个固定的程序,然后在上课时把了然于心的程序再一步一步地重新演示。这种做法使活生生的课堂机械化,从而无法体现课堂中教师对教学内容、教学情境、学生的当下体验,也就抹杀了课堂中的“人性”和实践性。更为极端的是,当公开课的成败关系到一所学校或单位的利益名声时,领导出面指点,同事们献计献策,本为个人的教学活动变成了集思广益、群策群力的集体智慧的结晶。教师在展现这种集体成果时,作为人的个性被彻底湮没,而本应与教学过程融入一体的个人体验也荡然无存。

  
  现象学教育学认为:教育意识是教育学的起点。教育意识就是“为了孩子好”的意识,它是为人父母或老师的基本要求。作为教师,应该有一种“使命”感,积极等待孩子的“召唤”。“使命”就是对孩子的成长负起应有的责任,“召唤”就是召唤我们聆听孩子的需求。教育意识使教师和孩子在一起的行为具有“出于向善的、为儿童好的动机”,这就是教育者和孩子间的教育学意向关系。“任何教育学意向都应尊重儿童本人的实际情况和发展,教育学意向就是尽可能地加强儿童的任何积极意向和品质。”范梅南的话可理解为在教育教学中,教师应该以教育者独有的敏感性和责任心,加强儿童生存和成长的各种偶发的可能性,发现孩子的闪光点,使他们在积极引导下健康成长。这种教育学意向在教学实践中具体表现为:尊重孩子的主体性,肯定、赞赏孩子,潜移默化地影响孩子等。
  由于强烈的功利性,公开课把课堂的侧重点放在了授课者与听课老师、评课者之间的交流上。师生交流要么被搁在了一个次要的位置,要么成了一种达到功利目的的手段。而以学习知识促进自我成长为己任的学生则担负起了一种全新的职责:协助、配合教师完成某种任务,但这种任务却并不与他们的成长有太多干系。这种状况导致的后果可用三个方面来概括:
  第一,学生的主体性丧失。孩子本是课堂的主体,教师与学生之间本来是“我”与“你”的关系。在课堂上,学生的主体性需要教师随时放在心上,这样才能时刻意识到学生的成长需求,才能维持一种强烈的教育学意向。但公开课却使学生不知不觉中沦为配合教师“演出”的配角,在教师眼中由受教育者蜕变成了某种可任意操纵的工具。随着人的物化,学生的主体性丧失殆尽,关注学生成长也就成了一句空话。
  第二,学生的即时表现没得到应有的肯定。伴随学生主体性丧失的是师生交流在公开课上的边缘化。教师专注于事先准备的课堂环节的顺利展开,太过于关心听课者和评课者的当下反应,因而对学生的一言一行缺乏关注甚至熟视无睹、充耳不闻。这样一来,隐藏在学生言行中的闪光点不能即时发现,富有教育意义的契机转瞬即逝,学生的积极性也随之弱化。
  第三,学生在潜移默化中受到了不良影响。不少公开课缜密的课前预备往往严重脱离了教师平时的课堂表现,这种失真给学生幼小心灵留下的印象是对诚信的随便和怀疑,对学生的成长无疑是莫大的损害。而为了不出现意外,突出效果,在公开课上教师往往把师生交流变成了教师与优生的配合,那些所谓的差生也就失去了应有的课堂话语权,这种不公平的做法对学生的自信养成所带来的负面影响同样不可低估。
  通过分析,我们看出,在现象学教育学的视野中,无论是教学的情境性还是堂课的实践体验性和师生关系的教育学意向,公开课都是对课堂教学原则的一种严重背离,其结果是课堂的异化。当然,这种一家之言难免有失偏颇,但它对我们在公开课热依然高涨的大环境下学会保持冷静的头脑和批判的意识,学会在批判中改变经验至上的惯性多些理论的支持,以及学会从多个角度观察分析一种事物或现象,无疑是大有裨益的。(转自宝坻教研网)
 

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专家说法二:邀请听课制――对“公开课”的批判与重构

   公开课已经逐渐成为教师的任务与学校的负担,开课的人准备得很累,评课的人做得很尴尬。为了激发教师课堂教学交流的主动性,提高课堂教学交流的针对性,提出了“邀请听课制”。通过对“邀请听课制”的实践,证明这种制度不但可以让教师在教学交流过程中更加主动,还有利于教师人际关系的改善,有利于教师对自我专业成长的关注与投入。
  对待好话,我们总是乐意听的;对待坏话,我们总是不乐意听的。但通过对谈话背景的改变,可以增加好话的乐意程度,也可以降低坏话的不乐意程度。比如有人背后说你的好话,你听着肯定会更开心;比如你主动请人家说你的“坏话”,你听着肯定更容易接受。与此相反,如果有人当面说你的好话,你听着的开心程度就会降低;如果有人在公众场合说你的坏话,你肯定更加反感。这些观点与想法并不具有多大的理论价值,因为每个人在日常生活中都有这种体会与感受。虽然在日常生活中都有这种体会与感受,但在教育教学过程中,特别是在学校管理过程中,却很少应用这些观点与感受,似乎工作与生活完全是两回事一样;今天学校中盛行的公开课制度,多少就有这样的痕迹。为了抹去公开课在教师心目中的这点阴影,发挥教师在自己课堂上的主体精神,将课堂展示作为实现自我专业价值的舞台,我们在上海的怒江中学、重庆的铁路中学、福建的建瓯一中、海南的金波农场子弟学校等近十所学校中尝试推广邀请听课制。本文正是对这些学校实践邀请听课制的总结与反思。
  一、走向困境的“公开课”
  公开课基本上都是在学校的组织下开展的。对于公开课,有太多的质疑与抱怨。但在笔者看来,公开课最值得揣摸的,并不是公开课的“做秀”技巧,而是大家对待公开课的态度,在于今天的公开课能否有效地达到原本预设的教育目的。学校的“听课记录表”大致包括三大部分:基本情况、听课记录和听课评价。当笔者查阅教师们的听课记录表时,发现基本情况填得规规矩矩,表明教师们对于别人的课还是挺有兴趣的;发现听课记录写得满满的,表明老师们在听别人的课时还是比较投入的,当然也不排除是因为无聊而记录的可能;发现听课评价部分是稀稀疏疏的,表明这个地方的话是不好写的,偶尔有两句也都是干巴巴的颂扬之词,当然学校领导的评价可以除外。当公开课之后,大家聚起来评课时,原则上是静悄悄的,偶尔有些声音也是不关痛痒的。除了学校学科教学的元老可以大刀阔斧地点评一番之外,其他人都是好话与谎话并用,当然还得尽可能讲好话。
  虽然我们不能够如此简单地否定公开课,因为公开课还是为教师们的课堂教学交流提供了平台,也因此培养了一大批优秀的教师。但是,也不能因为公开课有成绩就不去诊断它。我们应该计算公开课的机会成本,去寻找是否有比公开课更有效的课堂教学交流机制。其实,通过对公开课实际情况的分析可以发现,公开课是鼓励大家当面说好话,这降低了听好话的人的幸福程度;鼓励大家当众说开课人的坏话,这放大了上课人的反感程度。至此就不难理解,为什么公开课越开越寂寞了!
  学校组织公开课的目的是什么呢?从教师个人来讲,希望通过同事、领导及学科教学权威对公开课的分析与评议,帮助开课教师提高教育教学能力;从学校学科教学来说,希望以公开课为教学案例,基于此去诊断与提升学校整体的教育教学水平。从两个目的的关系来看,后者必须以前者为前提。因为开课教师是否愿意提供一堂真实的课,不仅影响到他个人教学能力的提高与教学声誉的升降;还决定着学校获得的教学案例是否真实,学校教学管理决策的事实基础是否可靠。为此,我们先来分析开果教师是否愿意为大家提供一堂真实的课。
  如果有医生愿意免费为我们做体检,我们不但愿意“挺身而出”,还会对这种医生感激不尽呢。可是,如果是招录考试的体检,或者是工作招聘的体检,我们还会“挺身而出”吗?如果告诉我们,尽管体检是免费的,但体检报告是要予以公示的,你还愿意“挺身而出”吗,你还会对这种医生感激不尽吗?同样的道理,如果是教师自己觉得课堂教学有问题,他会主动去请教同事、领导与专家;如果同事、领导与专家愿意为了教师教学能力而诊断,但却不公布诊断结果,教师也会乐意于接受诊断,说不定还对这样的同事、领导与专家感激不尽呢。但是,之所以称作公开课,就有将教师的课堂教学公之于众的意思,也有将教师课堂教学的诊断报告公之于众的意思,在这种情况下谁还愿意主动请缨呢?
  至于还有多少教师愿意承担公开课,一线的教师比笔者更为明白,尤其是担任过教研组长的教师,更有切肤之痛。当大家都不愿意开设公开课时,公开课就成了一种任务;一旦公开课成了一种任务,就丧失了源自于教师提高自我专业能力的自主性与主动性。于是,教师就只能将公开课当作手段,去计算公开课究竟能够为自己带来什么?如果我们的体检报告要公之于众,我们体检的目的就不是按照真实情况去揭示问题,而是如何让体检报告更加“漂亮”;如果要把教师的课堂教学及其诊断报告公之于众,那么教师就会有意无意地掩盖问题而不是揭示问题,目的是得到更好的教学评价,从而为自己赢得教学声誉。因此,要让教师在公开课中主动暴露问题,这等于“自揭其短”;要让教师在公开课中不掩盖问题,这实在很困难;要让教师提供完全真实的课堂,这本身就与“公开课”的定义相冲突,因为完全真实的课堂是为学生提供的,而公开课是为教师提供的。
  当教师在公开课中无法提供真实课堂时,教师利用公开课提高自我教学能力的可能性就大打折扣了。同样的道理,如果公开课不是真实的课堂,要借公开课来提高学校教育教学质量的可能性也容不得乐观。如果以公开课为案例,那么公开课就必须是真实的“课堂教学”;否则,从公开课中得到的经验与教训就是虚假的,虚假的经验与教训不但无助于学校教育教学水平的提升,反而会误导教师的课堂教学实践。比如,公开课采用多媒体教学似乎已经成了教学现代化的表征;可对于某些特殊的学科教学,比如数学教学,就未必适应多媒体教学。可是,为了追求公开课的“良好效果”,数学教学也以多媒体教学为“荣”,这就有舍本逐末的嫌疑了。所以,公开课的虚假,导致了公开课经验与教训的虚假,虚假的经验与教训又误导教师的日常课堂教学实践。公开课不但没有起到提升教育教学质量的目的,还耽误了教师大量的时间,还误导了教师日常课堂教学的发展方向。面对这样的公开课,我们似乎应该做点什么了?
  二、“邀请听课制”的实践策略
  没有了公开课,我们还能有什么?如果教师们的课堂长久不公开,长久不和同事交流,势必因闭门教学而日趋腐朽。俗话说,流水不腐,户枢不蠹;让教师们就课堂教学交流起来,活跃起来,是提升个人教学能力与提高学校教学质量的根本途径。那么,怎么才可能达到这个目的呢?根据在文首提到的日常生活的感受,要让教师为他人提供真实的课堂,要让教师真心诚意地接受他人的点评,我们必须恢复教师在课堂教学交流中的自主性与主动性。只有教师主动邀请别人去听他的课,主动去征求别人意见的时候,虽然无法改变接受批判的痛苦;但自主性与主动性的存在,的确可以降低他人批判带来的痛苦程度,还可以提高他人批判意见的接受程度。这就是提倡的“邀请听课制”的理论基础。
  邀请听课制,就是让学校一级及一级以下级别的教师,在学期内必须邀请“一定数量”的同事去听自己的课,至于什么时间去听,以及去听什么内容,听完后如何听取他人意见,均由教师自己安排的课堂教学交流制度。对于一级及一级以下级别的教师,我们只考查教师是否邀请到“一定数量”的同事就可以了;对于学校中的高级教师,他们主要承担两项工作,一是为一级及一级以下级别的教师开设示范课,二是接受一级及一级以下级别教师的邀请。根据在一些学校实践的情况,开展“邀请听课制”能够达到以下效果。
  对于教师个人来说,由于什么时间开课,开哪一堂课,邀请什么人来听课都是自己决定的,在情感上他们更具有主动性,在开课内容上更具有针对性,在活动的安排上更具有自主性。当教师在听课这件事情上有了自主性与主动性后,他们不再把请人听课当作一项任务,而当作一件提高自己教学能力的事来看待。当教师主动邀请其他教师来听课时,如果他仍然为他人提供虚假的课堂,这就是对被邀请人的不尊重;当教师主动邀请其他教师来听课时,如果他仍然不接受他人提供的批判性意见,那就成了完全的“教育狂人”。事实上,当我们主动邀请他人来听自己课时,由于听课的人是由自己选择的,所以也真心希望他们为自己课堂教学的优化提供建设性的与针对性的意见;对于听课的人,既然别人真心邀请你去听课,别人真心期待听取你的批判性与建设性的意见,如果你只是敷衍几句,再说上几句不关痛痒的称赞之词,也未免过于虚伪了一点。通过把何时听课,听什么课,以及什么人听课的主动权还给教师以后,教师们,包括开课的教师与听课的教师,都会以主动与真诚的态度来对待听课活动。
  三、“邀请听课制”的实践功效
  实践中的“邀请听课制”还有让我们预想不到的效果,那就是在学校中教师间的人际关系变好了,教师对自我教学专业的成长更加关心了。为了请到“一定量”的教师来听自己的课,教师必须主动与他人交往与交流;当别人很容易请到超过“一定量”的教师听课时,如果让更多教师愿意去听自己的课,便成为教师们必须思考的问题。长久以来,文人相轻的风气将教师们隔裂开来,可“邀请听课制”的执行,又将教师们团结起来了;这种团结在“邀请听课制”实施的初期是被动的,但通过一段时间的“被动”之后,通过大家在彼此课堂中的“走动”多了以后,大家课后的讨论与交流多了,大家课余的活动多了,教师间的关系随逐渐有了真正的与主动的感情。
  为了吸引教师愿意听自己的课,不仅仅要搞好人际关系,更重要的是要让自己的课有“听的价值”:要让自己的课堂教学有“出彩”的地方,而且“出彩”之处还要尽可能和别人不一样;即使自己的课堂教学存在问题,也要让别人觉得这些问题有研讨价值的。为了追求自己的课堂教学具有“听的价值”,教师们开始自主地关心自我的学习,关心起自己的专业成长起来。在另一个方面,也是我们事先没有想到的一个方面,为了得到别人的邀请,教师也得不断提高自己的专业能力与专业水平。虽然在“邀请听课制”中并没有提出考核教师被邀请的人数与次数,但看到别人屡屡被邀请而自己总是被冷落时,或者只是自己邀请别人而无人邀请自己时,这种失落的心情是不用任何外在的考核也可以感知到的。在这种教学背景下,教师们不但要提高自己的教学水平,还要提高自己的教学评论水平,这意味着对课堂教学,教师不但要知其然,还要知其所以然。因为“知其然”可以提高自己的课堂教学水平;但只有“知其所以然”才可以提高自己的课堂教学评论水平。
  当经历了从“公开课”过渡到“邀请听课制”这个过程之后,可以让我们跳出课堂教学交流制度,来进一步审视教育过程中存在的两个较为普遍的现象。其一,教学生活与日常生活,他们的主体是同一的,这使得很多在日常生活中有用的知识,在教学生活中也同样适用;甚至可以说,日常生活中的知识可以直接应用到教学生活之中,而教育理论知识还必须通过转化才可以应用到教学实践之中。对日常生活中的感受、经验、传统、习俗的漠视,往往是导致教学生活失败的根本原因。其二,当大家都在敷衍而不是主动执行某项制度时,我们不应该去责怪教师们的“阴奉阳违”,而应该从教师日常生活的角度去分析制度本身的合理性。有些时候,改变学校的管理制度,往往比教师态度的改变更加有效;从学校管理者的角度来看,往往如此,也理当如此。(转自上海教育科学研究院网站)

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编者的话

  作为存在已久并仍将存在的教学现象,公开课有其现实且积极的意义。但由于当前教育浮躁与过度趋于名利的氛围没有实现真正的转变,所以对于公开课的议论与评说,应该不会有太多实际的意义。但这并不妨碍我们对这一现象的关注,关注同样是一种力量。在关注的同时,我们在辨析、探讨、争论、思考,我思故我在。
  “仁者见仁,智者见智”。对待教育的思考,我们应该尽量避免二元论的断定。无论赞同还是反对,无论肯定还是否定,其所持的态度与观点都应该不是关键所在。关键的是他们持论的思维过程、事实基础、切入点和价值追求,因为这些不同的声音,往往能为大家提供一种全新的思考方式和理解向度。
  对仁智互见的问题,向度无疑要比结论更重要。正如在复杂纷繁的世间,发现问题很多时候比解决问题更重要——尽管我们无法或无力解决,但是发现,意味着我们对美好的教育和教育的美好还有着一份执着的期盼和热情。
教育是简单的复杂,是幸福的艰辛。尤其在今天,在目前这样的生态环境里,怀揣理想,拥抱热情,或许我们能在各自的教育朝圣路上,走得更好,更坚实,离真理更近。
 

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