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教学模式:向左走,向右走

www.gdjy.cn  2012-11-12 03:18:04  主持人:龙戈  来源:南方教育网

  以培养学生创新精神和实践能力为主旨的基础教育课程改革已进行了十余年。中国教育正以从未有过的变革的勇气挑战着传统的教学模式,涌现出了一批教学模式变革的“精英”,如洋思的“先学后教,当堂训练”、杜郎口的“三三六自主学习”模式,山东昌乐二中的“271”模式、江苏灌南新知学校的“自主、交流”模式……林林总总,不胜枚举。
  诚然,这些教学模式为推动课程改革,全面提高教学质量起到了很重要的作用,我们不可否认,也应该继续很好地运用。但一节课究竟该怎样上,这是摆在我们教育工作者面前应该共同思考的问题。什么是教学模式?我们是否需要教学模式?如果需要,应该选择怎样的教学模式?教学模式的利弊如何对待?教学模式的背后是什么……
  我们综合了一些老师的观点与思考呈现给大家。希望本期专题能够引发大家对教学模式作更深入的思考与讨论。

模式热:乱花渐欲迷人眼

  山东杜郎口中学的“10+35”模式
  杜郎口中学因“改”而名扬天下,成为当下中国教育最火爆的风景。其实,杜郎口的经验也没有多么神秘,就是一句话,“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”,而核心是一个“动”字,围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。杜郎口课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上,主张能让学生学会的课才是好课,一切以学生的“学”来评价教师的“教”,课堂必须体现出“生命的狂欢”。
  “10+35”模式
  杜郎口“10+35”模式,即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导,学生用35分钟“自学+合作+探究”。
  杜郎口模式,呈现出三个特点,即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块,即预习、展示、反馈。
  杜郎口的课堂展示模块突出六个环节,即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。

  山东昌乐二中的“271”模式
  “271”模式,即课堂45分钟按照2:7:1的比例,划分为“10+30+5”,要求教师的讲课时间不大于20%,学生自主学习占到70%,剩余的10%用于每堂课的成果测评。
  271还体现在学生的组成划分上:即20%是优秀生,70%是中等生,10%是后进生。271体现在学习内容上:即20%的知识是不用讲学生就能自学会的,70%是通过讨论才能学会的,10%是通过同学之间在课堂上展示,互相回答问题,加上老师的强调、点拨,并通过反复训练才能会的。
  每一间教室里都有三个“小组”,一个是行政组,一个是科研组,一个是学习小组,称为学习动车组。
  此模式强调“两案并举”,两案即导学案和训练案。导学案要实施“分层要求”——分层学习、分层目标、分层达标、分层训练。

  山东兖州一中的“循环大课堂”模式
  山东兖州一中在“师法”杜郎口经验的基础上,根据高中教学的特点,渐变形成了“循环大课堂”模式。通过改变课堂结构,一改传统的课后辅导、写作业练习这样的旧制,后段变前段,前置变成了预习,课后变成了课前,“把练习变成预习”,从而创造性地解决了课下低效的难题。
  “循环大课堂”把课分为两截,“35+10”,即“展示+预习”。其中的“三步六段”是课堂的组织形式,前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果,而预习的内容正是下节课将要展示的内容。
  导学案是“循环大课堂”的核心要素,一般要具有以下要素:学习目标、学习任务、重点难点、学法指导。做到“四化”:知识问题化,问题层次化,层次梯次化,梯次渐进化。
  导学案一般要在难度、内容和形式上设计分为ABCD四个级别:A级为“识记类内容”,要求学生在课前时间必须解决;B级为“理解级”,要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩,形成融会贯通的衔接;C级为“应用类”,学以致用,能解决例题和习题;D级为“拓展级”,要求学生能把知识、经验和社会以及最新科研成果挂钩。

  江苏灌南新知学校的“自学•交流”模式
  从提前一天将“学案”发放给学生,新知学校即开始了引导学生自学的过程。把原属于学生的思维权利通过“自学”还给学生,通过“交流”表达自我的权利。
  新知对学生的自学有三个层次的要求。一是完成学案上老师预设的问题,了解学习文本需要掌握的知识、考查的技能等;二是要对学案中涉及到的问题进行质疑,提出自己的问题,对未涉及到的问题要进行补充,丰富完善;三是敢于否定书本中既成的事实和结论,并发表自己的见解和结论。

  河北围场天卉中学的“大单元教学”模式
  “大单元教学”模式具有三大特色:大整合、大迁移、大贯通。其具体表现形式是“三型、六步、一论坛”。
  在“大单元教学”模式中,核心是“展示教育”。“预习展示课”环节,先期让学生达到掌握70%-80%的目标,并在小组内部由组长带领,要求每个成员对自己的学习成果进行“展示”;“提升展示课”是对小组合作学习成果进行展示,通过教师的追问、质疑,进一步明确学习目标,拓展联系更多的相关内容,让学生能够“举一反三”,达到“提升”的目的;“巩固展示课”则是追求知识的“再生成”,教师要善于利用某些奇思妙想,让有“创见”的学生展示自己的独到思维见解,通过学生“兵练兵”、“兵教兵”、“兵强兵”的过程,达到对知识的再认识和巩固的“目的”。

  辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式
  整体教学系统包括“整体整合、两案呼应、两型四步”三大板块。
  “整体教学”是“三加工”、“三导”循环式的教学过程。
  一是教师加工知识导图,编制导学案,以图导案;二是教师加工导学案,实施教学,以案导学;三是学生加工学案,理解、应用、归纳总结,形成学习导图,以学导图。
  “整体整合”包括整合教材、整体呈现、整体组合、整体包干、整体验收五个方面。
  “124”模式,“1”即整合后一节课的教学内容;“2”即自学课和验收课两种课型;“4”即四大教学操作环节:目标明确、指导自学、合作探究、训练验收。

  江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”
  “自主式开放型课堂”。
  宁达中学“自主式开放型”课堂在操作上主要包含了四个模块:自学、交流、反馈、巩固拓展。
  课堂划分为三个模块:预习、展示、测评。课堂三模块大致按照时间划分为:15(分钟)+25(分钟)+5(分钟)。
  以学习小组为基本合作单位,每间教室分为9个小组。每个小组依据好、较好、一般三个层次组合,每组6到8人,设立小组长和副组长两名。
 预习课围绕的学习目标叫“课堂指南”,“课堂指南”主要由五部分构成:一是学习目标;二是重点、难点;三是学习过程;四是当堂测评;五是拓展提升。

  河南郑州第102中学的“网络环境下的自主课堂”
  “网络环境下的自主课堂”模式由“预习、展示、调节、达标”四个环节组成。
  学生们把预习好的导学案及课堂展示的内容课前上传,板书、展示、表演、提升,上课时不用忙着记笔记和在黑板上临时书写,挤出的大量时间可以用于师生之间、同学之间的交流互动。借助白板的快捷、方便,展示过程可以十分紧凑、高效,而且交互式电子白板还有储存、记忆功能,自由调用,学生巩固和反馈也变得十分方便快捷。
  每个班级的电子白板还依托网络充分联通,“班班通”,每一节课后,包括老师的课件,学生的解答过程、修改过程,教师的讲解圈注等都可以储存下来,自动上传至校园网络,供全体师生调阅、反馈、总结、互动。
  网络环境下的课堂主要依托交互式电子白板,推进新课程理念下新的课堂模式,使师生的交互合作成为一种常态和现实,人机互动、师生互动、远程互动成为现实。

  安徽铜陵铜都双语学校的“五环大课堂”
  建构“三模五环六度”课堂运行机制,其中“自学指导”、“互动策略”、“展示方案”三大课堂核心元素的设计,将自主、合作、探究的课改理念化为高效课堂的实际生产力;自研课、展示课、训练课、培辅课、反思课等五种课型架构成“五环大课堂”。
  “三模五环六度”模式在操作上,“结构”和“方法”是两大原点。
  “三模”是指“定向导学、互动展示、当堂反馈”三大导学模块;“五环”是指导学流程中要经历“自研自探——合作探究——展示提升——质疑评价——总结归纳”五大环节;“六度”是要求教师导学设计及课堂操作过程中要重视学习目标的准确度、自学指导的明晰度、合作学习的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合适度、当堂反馈的有效度。(转自《中国教师报》网站)

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杜郎口模式:批判?发扬?

  如果别的中学都推广这种模式,都把墙上挂满小黑板,都围绕考试成绩来改革,这就如同邯郸学步般的可笑。
  随着学习杜郎口中学热潮的开展,吸引着广大教育工作者到杜郎口中学去参观考察,大家都从杜郎口中学汲取着自已所需要的营养,甚至聊城市已经决定全市学校学习杜郎口模式,如果校长抵制,“不换思想就换人”。杜郎口也的确有很多让我们学习的地方,但是随着络绎不绝的参观者的到来,我们须静下心来反思一下,杜郎口模式真的能够推广吗?杜郎口的教育能成为现代教育的楷模吗?杜郎口的教育符合素质教育的要求吗?我看未必。
  通过对有关资料及《中国教师报》、《齐鲁晚报》记者采访进行分析不难发现,杜郎口中学的做法归根到底就是师生全力以赴搞应试。即使是所谓的高效课堂也是为了全力提高教学成绩而服务的。在这里,学生每天十二节课学习,初三星期日都上课。而且课程开不全,学生没有自己的兴趣爱好,教师除了为搞应试买过教辅材料,从没有买过其他书籍,学生的课桌里除了各科教材和相关的学习资料外,也很难有一本课外读物,这一切都表明,杜郎口中学是推行应试教育的楷模。就连校长崔其升也不回避课堂教学的改革,主要是保证升学率。
  批判还是发扬?何谓教育?什么样的教育是素质教育?原国家督学柳斌曾经指出:“素质教育有三大要义,第一是面向全体学生,第二是要全面发展,第三是让学生主动发展。”哈佛大学著名的教育学教授霍华德•加德纳通过十多年的研究证明,每一个人至少有七种不同的智力中心,其中包括:语言的智力、逻辑数学的智力、视觉空间的智力、身体动觉的智力、音乐的智力、人际交往的智力、进入内心的智力。根据人的智力发展论,每个人都有自已的智力特长。每个人的智力中心是不同的。在通常情况下,学校里的考试比较容易考出知识的多少和技能发展的程度,而不太容易考察人最重要的能力的大小,特别是动手能力,实践能力,创造能力,社会交往能力及综合活动能力等方面的水平,这就是简单的书面考试和应试教育的弊端。仅以考试来评定学生的优劣,只能导致高分低能的现象,而且更为严重的是,这种教育模式不知扼杀了多少具有其他方面能力的人才,剥夺了他们继续教育的机会,尤其危险的是在这种教育的光环效应下不知误导了多少学校?甚至成为学习模范。
  我们再看一下杜郎口中学,在当地杜郎口中学最感到自豪的就是杜郎口中学的升学率,而且据接受采访的学生及其教师(包括学校校长本人)并不否认他们的成绩是靠时间加汗水换来的。从某种意义上说,历史上从来就没有千篇一律的教育,尤其是千篇一律的应试教育,甚至就是对人性的毁灭教育。根据联合国人权公约的有关精神,应试教育也是对人权的侵犯,这是对个人文化教育权利的侵犯。作为一个人,有血有肉有个性有特长的人,有要求自已的个性特长能够得到培养教育的权利,而学校人为的设置了不符合学生实际情况的评价标准,让学生的个性得到了压抑,爱好兴趣不能得到发挥,甚至抹杀了学生的想象力。人的大脑是容易格式化的,当人的大脑只接受一种思维的训练,一种模式的不断强化时,人的意识会固定化,人的思维一但格式化,这不仅影响了人的实践能力,更重要的是扼杀了人的想象力和创新力。江泽民曾说过,创新是一个民族的灵魂,而我们的教育却把一个人的灵魂给扼杀了,灵魂的扼杀更甚于肉体的扼杀,这是一个民族的灾难。众所周知,我们没有一项诺贝尔奖,作为一项在国际上反映各国科技和教育最高水准的世界级大奖,所要求的是你必须在某一方面有历史性的突破和创新,而我们的中小学教育却把学生的创新精神和想象力给毁了。
  教育的最高境界是在全面发展的基础上培养学生的个性,发展学生的个性潜力,让合适的人做合适的事。学生以后走上工作岗位,无论是做理发师,还是去做科研,从政、经商都做着自已喜欢工作,并且从中获得乐趣。做自已喜欢的事,这样才能对工作有激情,才有创新,才会有成果。千篇一律的要求只会抹杀学生的个性。
  我们知道,只要应试教育不变,只要评价模式不变,这一切永远不变。也永远不会完善的。只要我们围绕着应试来改革。就永远改变不了传统教育的俗套。这种模式只会起新一轮的教学竟争,三年之后,杜郎口中学附近的同样一所农村中学连续三年超过了杜郎口中学,并且让杜郎口中学的校长感到紧张就是例证。其中的压力也许只有他们知道了。
  最完美的教育是符合学生个性发展需要的教育。而不是人为的设计几个应试标准,来考查学校量化教师。这种教育模式在我们的教育资源有限的情况下,只会导致地方应试教育的恶性竟争,抹杀学生个性。如果别的中学都推广这种模式,都把墙上挂满小黑板,都围绕考试成绩来改革,这就如同邯郸学步般的可笑。教必有法,但无定法,只有结合本校的实际情况,充分挖掘自己的教育资源和潜力,发挥个性特长,突破传统,敢于创新才能有所成就,走别人没有走过的路,做第一个吃螃蟹的人。但是,在当前的教育体制下,作为一种改革,杜郎口中学把这项探索作为一种特色,这也是一种教育典型。但我们只能跟据自己的实际情况,汲取其中合理的因素为我所用,而没有必要去一味地模仿,肓目的推广。对于一所师资力量很薄弱的农村中学,我们不能对之要求太苛刻,毕竟,能调动起教师教改的积极性和学生学习的主动性绝非易事。校长崔其升公而忘私、不计个人得失的品质是我们当下许多领导干部所不能具备的,尤其在当前的教育背景下,这种不顾阻力,不畏艰难大胆改革,敢于探索和创新的实干精神是值得我们学习的。
  如果都来推行杜郎口模式,是教育的悲哀还是教育的无能?

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对“杜郎口模式”的批判

  任何课程改革走向极端都是错误的,因为人的全面与协调会因为极端而失衡,任何一种改革如果没有文化的支撑,而是功利的作秀最终会走向畸形发展,而无力走得更远。
  乍进课堂,真的令人吃惊和震撼,学生的课堂表现令人瞠目结舌。以前偶尔用过这种方式,效果非常好。学生表现和对学生的冲击力很强,但没有见过如此频繁运用这种方式的课堂。这种课题改革把传统课堂教学中的学生展示交流和生生互动做到了极致,整个课堂进程中都是学生在交流讨论,课堂的主动权几乎全部交给了学生,在学习过程中学生几乎都参与了进去,是对我们传统课堂呈现方式的革命性变革。
  但这种展示的背后其实还是传统课堂的几个部分,因为这之前还有预习课,后面还有反馈课,其实就是把一节课中的几个环节换成了几种课型,而且把预习课也做大做强了,我们看到的展示课其实只是几个环节中的很小的一部分,大量的准备工作和后续工作我们几乎没有看到。
  但知道学生五点半就到校,晚上九点半才睡觉,就知道这些时间孩子们在准备表演给我们这些喜欢看热闹的人看。所谓的专家看完以后再发一段感慨,夸孩子们多么幸福,生命力多么张扬之类的。我想只有那些孩子的感受才是最重要的说明,看到孩子们自信,和滔滔不绝,可我总害怕他们是木偶,在为许多人作秀,因为我在他们闪烁其词的言谈和目光中没有读出“幸福”两字,那么所谓的“专家”最好闭上嘴巴,子非鱼,安知鱼之痛苦哉?
  任何课程改革走向极端都是错误的,因为人的全面与协调会因为极端而失衡,任何一种改革如果没有文化的支撑,而是功利的作秀最终会走向畸形发展,而无力走得更远。同时,一种经验和模式如果不能在本区域内得到复制和推广便没有生命力。杜朗口已经搞了那么多年,与其学校情况相似的肯定很多,为何没有听说别的学校搞出同样的经验?我们外地去学习恐怕只看皮毛,如果真去照搬,恐怕画虎不成反类犬。因此这一模式的推广不能简单命令,我们还是小心为妙。
  如果我是家长,与其一定要让孩子考上重点高中,我宁愿孩子9点到校,下午4点半回家,不上早晚自习,在家看书,弹琴,聊天玩耍,而不要呆在学校来回反复鼓捣那点糟糕的文本。世界很大,时间很宝贵,课堂所能承载的太少。有时我想或许最糟糕的资源就是目前学校里的课堂文本,至少不是最优秀或不是全面的。
  我喜欢聆听大师,不断听讲也不断思考。教师大多没有这种境界,当然只好退而求其次。如果是城里的老师,而且是非常优秀的老师的话,我希望他能讲,而不是武断地撤掉讲台,希望孩子们得到他的引领和教诲。
  学生每节课都展示,能无压力?轻松无为一点如何?为何当我们试图与杜朗口中学的孩子和老师进行交流时,他们的目光中总是躲闪?
  展示是一种压力,目光下的压力。面子也成为工具,仁慈的最基本底线是可以选择不学、不做,而不是被迫去做。这种改革或许把原来仅来自教师的压力和督促变成了无所不在的,无处躲藏的同伴的压力,是一个压力网,天网恢恢,疏而不漏。
  几节课这样可以,偶尔如此可以,天天节节如此,我肯定不愿过这种监狱的生活。
  鞋子合不合脚,只有脚知道,如果真的如此神奇,为何县城里的孩子不来?周围乡镇的孩子不来?你怎么不把自己的孩子送来?
  孩子的自由时间和空间被剥夺!没有自由空间,没有不在监督之下的即时互动。随意交往,人的本性会越来越远离本真,远离真实的生活本身,三年的强制面具生活会使孩子失掉自我,迷失真我。
  没有体育,没有美术,没有图书馆,没有课间,没有现实的生活(因为所有的时间和空间都被课本文本知识占满),没有自由,没有空间,填充的更多的是强记和无处不在的监视眼睛,是坐稳了奴隶的时代。看起来生机勃勃,其实没有个性化的成长,孩子们没有自己的时间空间,如何有个性的成长?学生没有不需要准备的放松的自由自在的聊天和沟通,官方的正式的交流占有了学生全部的时间和空间。
  文化传承的功能丧失。只有知识而且是文本知识,没有人类高贵文化的熏陶,没有心灵对心灵的激荡和冲击,只有知识的传承缺乏生存大智慧的获得,而这些恰恰是教育中重要的东西在杜朗口的教学中感受不到,当然在许多学校里也看不到,但如果是一个典型就决不可以缺失。
  探究实践的缺失。其实新课改的重心不是学生表达交流能力的培养,拣了芝麻丢了西瓜。生物、物理、化学实验都不做,所有理科新授课都变成了复习课,探究过程都成了答案背诵和文本解读。
  一个骗局!农村孩子或许是所有学生中最好糊弄的群体,因为他们没有见过或经历过更好的教育,所以从适应角度来说,很快就会麻木,失去判断,而这种模式竟然可以使人麻醉到认可而丧失判断力。以前的模式也许真的非常差,但给人最好的结果,却是对课堂知识的批判和厌倦,学生可以选择不上不学。而现在或许用了最大的诱惑,就是考试成绩好了,这是最大的麻醉剂,但这种经验决不可复制,比如全茌平县都用了这个模式,而考高中的人数是个固定值,当这一诱惑不再起作用时,这一模式还会得到学生的接受?谁来买单?谁来兑现(兑奖)?
  只是这个骗局。像是摸彩票,而且兑奖时间拖后,现在卖彩票的人没有任何责任。高中考不上大学,到哪?他们这些表现更多的是表演给来者看,与眼前的生存环境没有关系,甚至会丢失原有的生存智慧,连农村生活都适应不了。
  让学生为了将来而牺牲眼下的快乐,是人性的迷失,将来会造成一大批学习狂和自暴自弃者。因为现在的自信来自与同龄人的对比,如果这种对比优势不存在时,自信会塌陷,而且由于时间长可能导致无法找回真正的自己,造成的不仅是挫折更可能是崩溃,因为现实生活是平淡的缺少波澜和展示机会的。

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浅思中学课堂教学模式:生命如何承受割裂之痛?

  抛开了学生当下需要,而一味地进行不是基于生活的社会性需要或纯功利性的理想需要的教育,这种教育不仅无助于学生的健康成长,无助于社会的发展,相反会阻碍或有害于个体与社会发展。

  课堂是学校进行教育活动的重要场所,学校的教学任务主要通过课堂教学去完成,学生的在校时间80%在课堂里,学生在课堂里的生活是学生在学校中的主要生活。因此,学校课堂生活的质量关系着学生生活的质量和学校教育成效。
  当前,我国中小学课堂教学存在着三大难题:一是教师在课堂上讲得太多,不利于培养学生的自学能力;二是学生的课外作业太多,加重了学生的负担;三是每个学校都有大量后进生,许多任课教师和班主任都束手无策。江苏省泰兴市洋思中学却较好地解决了这些问题:每堂课教师讲授不超过4分钟,其余的时间全部让学生自学;每堂课的作业当堂布置当堂完成,没有课外作业;学校基本不存在后进生问题,全校学生的每一门课考试成绩都在90分以上,好多外地外校教不好的“差生”送到洋思来都变好了。因此,我们多角度的审视洋思经验,具有重要的借鉴价值和启发意义。
  任何教学模式都必须在特定的条件下才能发挥效力,没有洋思中学教师的奉献精神,没有洋思中学学生的规规距距,没有上上下下的持之以恒,就不会有“洋思效应”。许多学校学习模仿“先学后教,当堂训练”课堂教学的基本结构模式,最后不了了之,关键是缺少了洋思中学的严明的责任制、正确的学生观、有效的执行力和浓厚的文化场。
  当然,我们必须清醒的认识到,洋思中学课堂教学模式不是完美的、终止的。
  无论是教师还是学生都是以整体的生命,而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。因此,任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以,每一项学校教育活动都应顾及教师、学生多方面的发展。课堂教学,作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。从这一角度去审视洋思中学的课堂教学,洋思经验有以下几个问题值得研究。
  一、课堂不应是知识的“交易所”
  把丰富复杂的课堂教学过程简括为“先学后教,当堂训练”特殊的认识活动,把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来,是洋思中学课堂教学模式的最根本缺陷。它忽视了课堂教学过程中人的因素之突出表现,使课堂教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气与乐趣。洋思中学课堂教学“先学”的形式较多,可以学例题、读课文、看注释、做实验,发现问题及时做上记号,做与例题相类似的习题等,其实质是让学生以知识为中心,以教材为中心,“复制”知识,学生为接受知识而存在。由于过分地强调知识的习得,学生也就渐渐地只是习惯于运用老师所讲的步骤,所教的方法,永无休止地在题山题海中反复模仿,再三操练,以期求得答案的正确一致,分数的满意可人。如此一来,孩子们的应试水平着实提高了,然而这种效仿使活的生命个体成为僵硬的工具,忽视了课堂是人的世界、是活的世界、是一个丰富多彩的情感世界,使思想无乐趣而言。洋思课堂的“当堂训练”,从教学效果检测内容看,基本侧重在知识本身的识记理解上,侧重在当堂会做习题上。应该说,这比让学生当堂不会做习题或把大量练习压到课后去做是一大进步,这也是课堂效益的重要体现。但如果从素质教育的角度思考教学效果的测定内容,许多应有的学科基本素质不是仅仅做习题能够检测的。
  学生正处在人生的成长发展阶段,他们的成长过程无论是智慧成长还是精神生成都是生命使然。让课堂成为学生精神家园就是使社会需要与个体需要、理想需要与现实需要相融相生,结合得更为完美。“先学后教,当堂训练”究其实质,还是以知识为中心的课堂,乃是社会需要或个体理想需要的一种畸形反映,是以牺牲学生成长的现实需要为代价而换取的。它抛开了学生当下需要,而一味地进行不是基于生活的社会性需要或纯功利性的理想需要的教育,这种教育不仅无助于学生的健康成长,无助于社会的发展,相反会阻碍或有害于个体与社会发展。
  二、课堂不单是学生“解决问题”的场所
  传统的智育观将智育主要理解为知识的传授与灌输。学生的智力主要表现在对知识信息的接收、加工、存储和应考能力。今天,我们认为洋思中学智育工作抓得好,主要依据是其量化的学生巩固率、合格率、毕业率和优秀率。可见,没从根本上跳出传统智育观的圈子。现代智育观,“是一种理解他周围世界,并能机智地对付周围世界挑战的能力”。现代心理学认为:智力的核心是思维能力,是独立思考、选择创造及适应周围世界的能力。要发展学生的思维能力,教师必须要善于发现和挖掘蕴藏在学科知识及其结构中前人创造知识的思维方式和规律,并能将其移植到学生的认识结构之中;教师不仅要培养学生思维的敏捷性、灵活性,还要进一步培养学生思维的深刻性和批判性……为此,课堂教学不能仅是简单的达标教学,不是让学生简单地“解决问题”,还应善于鼓励学生不断地“发现问题”。如果用这样的智育观去考察洋思中学,就应该弄清楚洋思中学的智育观中含有多少学生思维能力、创造能力和社会适应力的内容?
  创新能力己经成为一个民族是否具有竞争能力、是否能立于不败之地的关键。而问题意识、问题能力是创新性、创新能力的基础。这就要求教师为学生设计环境,激发学生独立探索提出高质量的问题,培养学生多向思维的意识与习惯。这种方法不是以设问组织课堂教学,也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题的办法,而是由教师创设提出问题的实际环境,刺激学生提出高质量的问题。一堂课下来,教师应该给学生留下问题,假如没有给学生留下问题,这堂课不能说是成功的。反观洋思中学的课堂,“大部分的时间都是学生们在那里兴致勃勃地学,教师只是点拨诱导,设置疑问,解决疑问。”洋思的课堂教学所关心的不是刺激学生提出高质量的问题,而是学生学习自主、训练自主的学习品质。让学生带着问题进课堂、带着问题出课堂方面,限于师资眼界,还更多地停留在经验层次上,缺乏一种理论的自觉,这正是洋思所需要进一步研究与提高的着眼点。
  三、课堂不应该是教师刻板表现的舞台
  教学是科学与艺术的结合,从教学实践中归纳、总结出来的教学经验就其内容、形式也会显示出不同的个性特点。教学模式是对经验的总结,是对教学规律的把握。建立教学模式,对提高教师队伍整体素质、规范化管理能起到积极作用。但是,洋思中学把自己提倡的教学模式,定性为自己学校的办学特色,上百名教师的学校,上课一种模式,千篇一律,按一种模式教学。这种情形下,“教学模式”往往会扼杀教师的教学个性。课堂教学对教师而言,不只是为学生成长所作的付出,不只是别人交付任务的完成,它同时也是教师生命价值和自身发展的体现。课堂教学要充分张扬教师、学生的教学个性。教学要有统一的要求,但无须也不该要统一的方法。教师要有统一的规矩,但无须也不该要统一的个性。教育的最高境界应该是教无定法,学无定法。绚丽多姿的课堂需要个性飞扬的教师,教学管理者应鼓励教师在教学方法、教学技巧、教学手段上标新立异。
  “先学后教”对学生自学能力的培养无疑有促进作用,洋思中学教师在课堂教学中把引导学生学会学习放到教学的首位,教师在引导自学和发现、帮助学生克服学习困难上下工夫,这种先学后教的教学要求有效地制约了习惯于“满堂灌”的教师,这对建立“以学生为主体”的教学基本模式是十分重要的。但是我们不能忽略切实发挥“师”的作用。有些属于教师该讲的内容必须讲清楚、讲准确、讲精彩。但走进洋思课堂不难发现,有的课缺乏教师的精彩讲解和必要的知识拓展。教师教学思想、教学观点、教学素质与特长往往各不相同,在教学模式的选择、运用上必然会体现出不同的个体风格。即便是同一种教学模式,不同素质、特长的教师运用起来也会体现出不同的风格。应当鼓励广大教师根据教材、学生、自身的特点在基本模式的基础上大胆发展创造,使教学模式呈现出个性色彩,而不是简单归一。唯有多样化、个性化的教学模式,才会有更广泛的适应性,模式发展才会永葆旺盛的生命力。
  洋思中学为我们提供的绝不仅仅是一个简单的课堂教学模式,更不能把洋思的经验简单地说成“一堂课只讲4分钟”。应该说,洋思中学的实践使我们不得不改变我们传统保守的教育观念与落后的教育行为,因为我们过去不敢相信的口号在这里已成为现实;我们想做而没有做到的事情,他们做到了;多少年来一直不能解决的教育难题,他们解决了;我们多年的教育梦想由他们实现了。因此,今天我们学习洋思,不是简单的模仿,而应该是解读与反思。(转自教育第三方网站)

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我们还是得讲模式

  去模式这样的喊声听起来很美,但恐怕猴年马月都熬不到头的,所以,当前我们还得讲模式,除非你不了解一线教学,除非你不想对教学负责!

  我们必须明白,所谓模式一定不是放之四海而皆准的灵丹妙药。一切以应试为目的的教学手段和教学方式,无论如何表述和包装,纵然它打的是“高效课堂”旗号,也一定是我们的必须站出来反对的敌人。我的忧患恰在于,今天有太多不争气的应试名校,正假借我们的高效课堂名义来掩饰自己的丑恶。我要说的是,他们的“高效课堂”是典型的涂了锅灰的李鬼。
  我们的高效课堂,是追求课堂营养的教育,我说学校的产品是课堂,就是为了启发大家去正视课堂的营养。可应试的课堂,纵然在时间和效益上是高效的,可这样的课堂有着明显的“三鹿奶粉”特征,除了知识这一项指标而外,根本没有人文和精神、素质和能力、情感和分享。我们的高效课堂强调“知识的超市、生命的狂欢”,具体在营养上,我把新课改的三维目标具体细化解读成四个“学”,即学会、会学、学乐、创学。其中的学乐作为课堂评价中的“一票否决”,所占分量自不必细说,如果课堂不能让学生乐在其中,则意味着教育对学生生命的漠视和人格的不尊重;假如课堂不快乐,纵然你的知识目标全部得到落实,都没有资格称为“圆满”。道理很浅显,难道在这个世界上,还有比生命还重要的知识吗?强调这样的四个学,是基于学生学习的规律和现实课堂学生的学习生存需要而讲的,我同意张卓玉先生的话,教育质量即学生的生存状态,评价一所学校的教育质量不堪学生的生存难道仍然看考试成绩吗?我的诘问是,今天的教育人,有多少恰恰是把教育办成了学校,而把学校办成了教学,把教育办成了考试?
  名师一般拒绝模式,因为一旦接受了模式,似乎显得没水平,为了显得有水平,才仿佛商量好一般齐声把“胡作非为”称为“教无定法”,妙哉斯言!
  我当然不是一味要求模式化,我要求的是课堂必须符合学生的认知习惯和学习规律,而这样的要求恰恰就包含在模式当中。其实,我们早就说过模式即流程这样的话,好比绿灯行红灯停,模式只是教学的常识,又哪里需要质疑?你质疑红灯停?你纵容课堂上的违章驾驶?我说的常识是指任何一节课,只要它是“好课”,都必然是从先学开始的,正如我们高效课堂主张的——自学、展示、反馈,一环扣一环,我再重申一遍,所有的好课都必须具有大致相同的流程,正如所有的美女似乎都有相似的眉眼一样。
  好课都必须具备这样的三个流程,我们高效课堂的“五步三查模式”,正是以此为核心来进一步强化“问题”和“自学”的。无论什么样的课堂(甚至包括应试教育下的传统课堂),如果想让学生“学会”,首先就必须从发现问题出发,可发现问题的人,一定不是老师,而应该是“事主”本人,如果教师替学生发现问题,那这样的老师一定是愚不可及的。学习是学生自己的事,学生是发现问题的“事主”。对于课堂教学而言,它的意义正在于“把问题解决”,因此课堂实在是应该叫做“问题解决式课堂”,如果一种教学方法不能解决问题,纵然你是特级中的特级,纵然你讲得梨花带雨,纵然你能获得全国教学金奖,我说,你都没有星点价值!
  “解决问题”应该是课堂最重要的环节。可讲授和强制灌输是解决不了问题的,或者说不能从根本上解决问题,因为事主本身的问题各异,认知能力和知识程度各异,你怎么能用一把钥匙开50把锁呢?因此,要在有限的课堂时间内,解决各自不同的问题,只能把问题交付学生自主解决,自主解决即“自学”,自学显然是自主学习的简称,千万不要把自学理解成“一个人学”,而是除了一个人学之外,还有对学和群学(组学、组间合作学都可叫群学),我当然不要求你拘泥于非得用什么学法,其实只要能学会,什么方法都有资格称为好法,而你千万不要说灌输也是好办法,绝对不是,因为靠灌输学会的,压根不是真正的会,真正的会只能是学会,罗杰斯说,没有人可以教会别人任何东西。会的,一定是学会的,而不是教会的。既然教不会,那么要“教”何用?因而高效课堂是去“教”而尚“学”的。当我这样解读时,你一定要敢于这样想,我不是在刻意要求你去维护模式,而是启发你想办法研究让学生学会的方法。如果学生具备一个人学究能学会的能力,你还要什么模式呢?未来的教学一定是只剩下“一步”——自学!因为无需模式保障,而教师们早就认识到学习是学生的权利,而学生们不需要模式的保障则能否自主和自我地完成学习任务,那么,我们还干么要讲模式呢?
  可要达到这样的境界,先得有模式去发挥保障和维护作用,你看,又悖论了不是?因此,去模式这样的喊声听起来很美,但恐怕猴年马月都熬不到头的,所以,当前我们还得讲模式,除非你不了解一线教学,除非你不想对教学负责!(转自李炳亭博客)

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众家说法:模式,到底是什么?

  任何一种教学模式的存在都有其时代背景与现实诉求,并且指向某种特定的教学目标。换言之,没有一种教学模式是放之四海而皆准的有效模式,也没有任何一种教学模式能够直接达成所有的教学目标。其实,教学模式本身是无辜的,只是被滥用、被误读、被全能化了。所以说,教学模式亟待被正名。
  那么,教学模式的真正内涵是什么?它有什么特点?教育史上存在过哪些教学模式,它们有什么沿革关系?教学模式的发展趋势是什么?我们应该以一种什么样的态度来看待教学模式?
  丁念金:慎提教学模式
  什么是教学模式呢?按照顾明远主编的《教育大辞典》的解释,教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓的,为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。当然,不同人对教学模式的界定不同。但一般而言,教学模式在内涵上需要具备如下几个要素:一是理论基础;二是教学目标和内容;三是教学过程,主要指教学工作的操作程序,尤其是课堂教学的基本步骤结构;四是教学的基本操作策略;五是教学评价策略。缺乏这些要素中的一个或几个,都不能称为教学模式。在现实中,有些人所说的“教学模式”,并非真正的教学模式,而只是教学过程中形的操作步骤。
教学模式主要具有如下特点:其一,教学模式是理论与实践的紧密结合。教学模式一方面是教学理论的具体化、现实化和操作化,另一方面是教学实践的升华,只有这两个方面长期结合、不断发展,才能形成教学模式。其二,教学模式具有完整性。仅仅阐明教学过程步骤,那不是教学模式;仅仅阐明教学形式,如学生自学的形式或教师传授的形式或这两种形式的结合,都不是教学模式。其三,教学模式具有稳定性。一时形成的教学上的思想和做法,还不是教学模式,这些思想和做法往往是不稳定的,没有达到“模式化”。只有当教学的整个思想和整个操作思路经过长期发展之后,其中大量的基本内容达到了稳定的状态,才能称之为教学模式。其四,教学模式是特色化的。教学理论和教学实践都是十分丰富而广阔的,两者之间结合的方式和途径也是千差万别的。在现实中,一些人往往会注重教学的某个方面或某些方面,在理论和实践中都会有所偏重、取向和策略选择,在这些方面具备一定的特色,这种特色达到系统化和稳定化之后,就形成教学模式。
  教育史上出现的教学模式是极多的。美国乔伊斯和韦尔合著的《教学模式》一书,就从上百种教学模式中选出20多种,并按照功能和方法论基础将这些教学模式归纳为四大类型:侧重于信息处理的教学模式、侧重于人格发展的教学模式、侧重于人际关系的教学模式和侧重于行为控制的教学模式。丁证霖编译的《当代西方教学模式》一书,阐述了当代西方影响较大的几种教学模式,如概念获得模式、归纳思维模式、探究训练教学模式、非指导性教学模式等。在我国,影响大的教学模式不如西方多,但仍然不少,其中影响最广泛而深远的是从1949年到1966年形成的教学基本模式。这种教学模式具有很丰富的内容,按照叶澜教授的总结,其中一个方面的内容是将教学过程的操作流程分为七个环节:激发学生的积极性;提供必要的感性知识;形成概念,掌握规律;巩固知识;形成技能和技巧;应用知识,指导实践;检查。这一教学模式来源于凯洛夫的教学思想,而凯洛夫的教学思想又来源于夸美纽斯、赫尔巴特的教学思想。
  当前,在中国,各种所谓的“教学模式”迅速地在涌现;而在西方,虽然教学思想正在发生全面而深刻的变化,并有许多理论研究和实践成果,但较多的人是慎提教学模式的。国内也有许多学者提出要慎提教学模式。
  徐继存:教学模式不是一种计划
  “教学模式”一词率先由美国哥伦比亚大学乔伊斯和威尔引进教学论研究领域,他们在1972年出版了《教学模式》一书,该书一般被认为是教学模式理论研究开始的标志。他们认为,教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。国内学者对教学模式的理解也有一些差异:或认为教学模式就是教学结构;或认为教学模式就是教学过程的模式,是一种有关教学程序的策略体系、教学式样;或认为教学模式属于教学方法范畴,是教学方法或多种教学方法的综合;等等。
  在我看来,教学模式并不是一种计划,计划只是其外在表现。任何教学模式都蕴涵着某种教学思想或教学理论。只抓住教学模式的外在表现形式,而放弃了它的精神实质,用“范型”或“计划”来定义教学模式是对教学模式的一种简单化。教学模式也不是教学结构。有教学,就有教学结构,它是客观的,它的各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存的关系,受着一定构成规律的制约;教学模式则是人为的,它是人们在对教学规律(其中包含教学结构要素及其构成规律)认识的基础上,从教学实践中探索、创造出来的。因此,不能把教学模式混同于教学结构。持教学模式是一种有关教学程序的“策略体系”或“教学样式”观点的人,抓住了教学模式的可模仿性,特别强调对教学模式中“程序”的研究,往往忽略了对教学本质和规律的探究。教学模式也不同于教学方法。某种教学方法也许回答了教什么,为什么教,通过什么形式、运用什么方法、贯彻什么原则去教的问题,但在此基础上,更为具体地补充回答怎么教的问题,即具体地回答教学过程的实施程序和具体步骤,就需要求助于教学模式了。鉴于此,我认为,教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。教学的理想意图指的是通过教学可望达到的教学效果,它具体表现为提出明确的教学目标;实施方案则是指达成教学目标的行动方式、途径、步骤等,它具体解决怎样做才能实现教学的理想意图这一问题。任何教学模式都必须是这两者的有机结合体。在不同的教学思想或教学理论指导下,就会有不同的教学目标及其实施方案。即使有同样的教学目标,也可以有相异的实施方案。
  尽管人们对教学模式的概念界定不一,但对教学模式结构的认识基本趋向一致,只是表述上有些细微的区别。一般认为,教学模式由教学思想或教学理论、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素组成。教学思想或教学理论是教学模式得以建立的基础和依据,它对其他要素起着导向作用;教学目标是教学模式的核心,它制约着操作程序、师生组合、条件,也是教学评价的标准和尺度;操作程序是教学模式实施的环节和步骤;师生组合是教学模式对教师和学生在教学活动中的安排方式;条件保证着教学模式功能的有效发挥;评价能使人们了解教学目标的达成度,从而调整或重组操作程序、师生活动方式等,以便使教学模式进一步得以改造和完善。可见,将教学模式的诸要素割裂开来,孤立地加以研究和运用,不仅是不恰当的,而且是行不通的。
  魏宏聚:教学模式的发展趋势
  教学模式是基于某种教学理念,为实现特定教学目标而构建的相对稳定的教学活动的总体框架、结构。“模式”是从国外引进来的概念。美国学者比尔和哈德格雷夫认为,模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。教学模式首先是源于自然科学和工程技术领域中的模型研究,比如,最常见的是数学中的建模研究,用来揭示和解决复杂自然或工程技术中的问题。模式在应用到教学研究之后,就出现了教学模式。国内一些学者也从不同角度对教学模式下了定义,有的认为,“教学模式就是在一定教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。”还有的学者认为:“教学模式是对教学结构的一种反映和再现,它反映的是在一定理论指导下的教学结构。”从上述对教学模式的定义我们可以看出,教学模式的本质特征是,教学模式有清晰的理论框架,指示学生应该学习的方向,是特定的教学程序和结构。
  从大的方面来看,历史上的教学模式类型可以大致划分为两大类:“传递—接受”模式与“引导—探究”模式。当今许多所谓知名的教学模式,大都可以概括为上述两类模式之中。两种模式存在着指导思想、功能目标与基本结构的显著差异。如今,在新课程理念的指引下,在课程改革的推动下,当前各地的教学改革不断涌现出各种各样的教学模式,教学模式的发展趋势呈现出以下特点。
  第一,教学模式呈现出百花齐放的态势。教学模式探究呈现出多样化的趋势是当前及今后教学模式发展的一大特点。随着人们思想的开放及课程权力的下放,各地都在探究适合自己特色的教学模式,不时涌现出一些典型的、有特色的教学模式,如杜朗口中学教学模式、洋思中学的教学模式、郑州九中分课型教学模式等特色模式研究。
  第二,涌现的教学模式基本上都放弃了传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构,尤其是教师一讲到底的教学活动结构,着重突出学生自学活动,强调学生的学习主体性。在学生自学的基础上,将个体学习与交往学习结合起来,同时普遍注意了学习反馈和强化的环节。
  第三,教学模式的研究与选择逐渐强化了校本性,理性增强,盲目模仿、照搬现象逐渐减少。许多学校进行了适合自己学校特色的教学模式研究,在合理借鉴的基础强调创新,这是一个可喜的发展趋势。
  总之,教学模式的研究与探索逐渐增强了理性,减少了盲目性。
  赵渝:教学模式应富于个性化
  目前国内外关于教学模式的定义比较多,主要有方法说、结构—序列说、结构—功能说等,“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架,是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统,是再现现实的一种理论性的简化结构。
  教学模式通常包括五个因素,即:理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价,这五个因素之间有规律的联系着就是教学模式的结构。教学模式具有指向性、操作性、完整性、稳定性、灵活性等特点,它的实际作用是为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系,使教师摆脱只凭经验和感觉,在实践中从头摸索进行教学的状况,搭起了一座理论与实践之间的桥梁。
  系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的,“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中,很早就有了教学模式的雏形。
  到了17世纪,夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中,并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中,首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。19世纪,赫尔巴特从统觉论出发,研究人的心理活动,认为学生在学习的过程中,只有当新经验与已经构成心理的统觉团中概念发生联系时,才能真正掌握知识。从这一理论出发,他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
  以上这些教学模式都有一个共性,它们都忽视了学生在学习中的主体性,片面强调灌输方式,在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。在19世纪20年代,杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。20世纪50年代以来,现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示,发生认识论对个体认识过程的概括,认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究,特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生,对教学实践产生了深刻的影响,也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论,与此同时也产生了许多新的教学模式。
  由此可以看出,教学模式的发展趋势主要表现为从单一教学模式向多样化教学模式发展,由归纳型向演绎型教学模式发展,由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展。前瞻未来,教学模式的发展将更加多变,更加富有个性化,更加注重师生的共同成长。(转自《教育时报-课改导刊》)

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专家建议:如何对待模式

  李红婷:我们该从教学模式中获得什么
  当前,为了解决新课程实施过程中出现的问题,人们对前往示范学校“取经”趋之若鹜,期望通过教学模式获得“法宝”,尽快走出困境。然而,不少地方和学校学习并推行了一种甚至多种教学模式之后,却未见成效,由此产生了种种困惑和疑虑,甚至进而反对或拒绝教学模式。那么,学校和教师究竟是否需要学习教学模式?
  从认知形态来看,人类具有先天性遗传的认知图式,并随着年龄增长以及与环境的相互作用,使认知图式得到不断地改造和发展。好的教学模式能够帮助学习者将知识有效地同化到自己已有的认知图式中去,使知识得到更好地理解。从课程形态来看,课程需要为学生提供合理的知识体系,好的教学模式能够使课程中的基本概念、原理及其内部规律更好地融入一个有机的“结构化”系统,使其有效地迁移到学习者的认知结构中去。从教学形态来看,教学是一门艺术,艺术的形成是通过不断整合和超越技术模式而实现的。毋庸置疑,教学模式的形成必须考虑与学习者的认知图式及知识系统的结构化相适应,逐渐超越技术模仿,走向理性,步入艺术的殿堂。此外,被推出来的教学模式,通常能够反映新课程改革的基本理念和素质教育精神,并已取得较为普遍的认同。因此,学习教学模式有利于按照人类认知心理和教育规律组织教学过程,有利于转变教育观念、促进教师的专业成长、提升学校教育教学水平,对于新时期教育理论建设和教学实践的深化无疑具有十分重要的意义。
  然而,为什么有些学校的学习活动没有取得预期的效果?我们又能从教学模式中获得什么?
  教学模式是在一定的教育思想和教学原理指导下形成的教学活动的基本框架结构。好的教学模式不仅受教学思想、教学目标、教学内容、教学方法和手段的制约,而且受教师教学能力、学生学习水平及学科等因素的制约。因此,学习并借鉴教学模式是一件很复杂的事情。
  笔者认为,人们在学习教学模式活动中存在着一些误区。
  一是仅仅停留在技术层面的模仿,未能从思想上深层次领会模式的精髓。比如,有位教师上“圆的认识”一课。教师首先鼓励学生列举了大量生活中的圆形,又让学生画出了大小不等的圆,充分体现了让数学贴近生活和让学生动手操作的新课程理念,课堂上学生活动得很充分,气氛活跃。但令人遗憾的是,教师光是从技术层面模仿“教学贴近学生生活实际”的教学方法,而对加强学生对圆的本质的认识缺乏有意识引导,忽略了让学生体会不同圆心带来的圆位置的变化、不同半径带来的圆大小的不同。这样,学生无法超越具体事实,无法开展深层次的思维活动,就难以真正理解数学的本质。
  二是对示范学校的教学模式赋予了太多额外的价值,甚至将其视为教学中包治百病的良方,而过高的期望难免带来事后的失落感。在一次改革交流会上,一位校长很无奈地说:“我们曾经到好几个地方去学习,每次学习回来,都会认真讨论并应用这些地方的先进经验,但教学质量总是提高不快。”显然,这位校长高估了学习模式的效果,提高教学质量是一个复杂的过程,需要多元质量要素相互协调、共同促进。
  三是只关注从教学模式中获取新知识,而缺乏结合自己教学实践的深刻反思,不能将学习成果内化到自己的教学实践中,难以有效地促进教师的专业成长。比如,有位教师模仿示范学校的“学案导学”模式,在《保护消费者合法权益》学案中,出示案例:“张某在一家商店买到假货,要求退货遭到拒绝。根据案例你可以提出哪些问题?”教师期望学生踊跃地提出问题,但习惯了教师“满堂灌”的学生,却表现出行动迟缓和信心不足,所提出的问题也没有提到点子上。这位教师不得已只好自己写出示范学校学生提出的问题,然后分小组让学生通过合作交流,寻找问题的答案。再如,某学校在学习洋思中学的教学模式后,规定:“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟,学生练习的时间不能少于30分钟”。有的教师撒手让学生自学,由于缺乏有效的引导,学生不知所措,浪费了宝贵的学习时间。这种缺乏本土性和适应性研究的生搬硬套,远离学习者的经验基础,致使活生生的课程变成了教条。(转自中国教育报)
  贾书建:应该以何种态度来看待教学模式
  长期以来,国内外学界对教学模式并未达成共识。笔者以为,教学模式是指为了达成一定的教学目标,依据一定的教学原理,为教师进行课前教学设计和师生开展课堂教学活动而建立起来的课堂基本结构。个性化是教学模式最重要的特点之一,却往往被人们忽视。无论哪一种教学模式,都是立足于本人、本校或本地的具体情况,为了解决本人、本校或本地教学实践中所存在的核心问题而提出来的。如果一味地生吞活剥、照抄照搬他人的教学模式,其结局往往是半途而废、无疾而终;在这种情况下,人们常常不是反思自己的行为取向,而往往把责任归咎于他人的教学经验。
那么,我们究竟应以何种态度来看待教学模式呢?
  首先要理清教学模式与教学风格的关系。每位教师的教学活动都是极具个性化的,因此,采取搞“运动”的方式强行推广某种教学模式,采取行政命令的方式硬性规定所有学校和教师采用某种教学模式亦即“模式化”,都是不可取的,势必会形成千篇一律的教学现象。
  其次要理清教学模式与教学质量的关系。两者之间没有必然的因果关系,某种教学模式不会必然导致某种教学质量结果,教学质量的提高不取决于教学模式本身,而是由教学模式应用过程中种种因素相互作用的结果。同一种教学模式应用得当,定会促进教学质量的提高;如果应用失当,则无疑会导致教学质量下降。同样的教学质量结果,完全可以通过不同的教学模式来实现。因此,我们不能无限夸大某种教学模式对于提高教学质量的作用。就在前不久,我亲耳听到有人在一次大型报告会上宣称:中国的基础教育已经病入膏肓,不可救药,大家有了孩子,要么送到国外去,要么就送到他的“高效课堂”里来。
  再次要理清教学模式与教学方法的关系。“教学有法,但无定法,贵在得法”是科学的教学方法辩证观。“教学有法”讲的是课堂教学是有规律可循的;“但无定法”说的是达成某一教学目标不可能事先规定好采取何种具体的教学方法;“贵在得法”意指课堂教学不能有悖于教学的规律、原则和原理,各种教学方法本身并无优劣之别,选择恰当与否、应用正确与否,就看是否合乎教学的规律、原则和原理。另外,实践证明达成任何一项教学目标,都不可能通过某种单一的教学方法来完成,我们在课堂上应用的是一套教学方法体系。教学模式的应用与其有异曲同工之妙。教学的复杂性决定了教学是技术与艺术的统一,而不可能是单纯的技术。
  如此看来,问题并不是出在教学模式本身,而是应用教学模式的人出了问题;我们要反对的不是教学模式,而是模式化。李镇西老师在一篇文章中建议人们“不妨善待杜朗口”,而我则吁请人们要“善待”教学模式!(转自《教育时报-课改导刊》)
  程红兵:应该尊重教师的教学个性
  由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的,而且每种教学模式的有效运用也需要一定的条件,因此不存在对任何教学过程都适用的模式,也谈不上哪一种教学模式是最好的,一切因校而异、因师而异、因生而异。一种模式在这所学校是好的,能够充分发挥作用,在另一所学校未必是最好的,未必能够充分发挥其作用。评价最佳教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。学校在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能,注意教学模式的特定条件及其指向性。
  教学模式更多的是帮助形成一种教学规范,学校教学在没有建立规范的时候可以借助教学模式的建构形成一种教学规范,当已经形成规范的时候,我以为重在超越规范,重在形成教师教学的个性特征,形成以教师自身学养为基础的人格魅力。人是有个性的,教师也是有个性的,教师的教学也是有个性的,这就是教学艺术存在的关键所在。任何教学艺术的成功都应该以尊重教师的个性为前提,都需要教师根据自身情况、学生的特点、教学的情境来进行再加工、再创造。
  教学的成败很大程度上依赖于教师的教学艺术,而不是特定的教学模式。任何教学模式由不同的教师使用都有可能产生不同的教学效果,所以,与其说某种教学模式是实现特定教学目标的最佳选择,不如说相对于特定条件(包括教师、学生等),某种教学模式是实现特定教学目标的最佳选择。教育必须继承先进的教育理论,教育要学习成功的经验,但绝不是机械地模仿、盲目地照搬。
  教育实验不同于自然科学实验,我们不能期望在教育实验中同一实验,无论谁都可以操作,而且无论谁操作,只要按同样方法都会取得同样的结果。教育实验的目的不是也不可能是提出一种能完成某种目标、放之四海而皆准的教学模式。那种认为只要设计出一种或几种有效的教学模式,教学就可以达到预期目的的想法是不切实际的幻想,是对教育实验研究的误解。
  在同一个国家,甚至同一个城镇,由不同的教师和不同的学生采用相同的课程和相同的教学模式,会很少达成相同的结果,因为教师和学生不是机器而是人,具有人固有的多样性和不确定性。由教师和学生组成的学校群体,往往会表现出独特的群体特征,某种形式的教学模式几乎总是产生不同的效果,教育过程是如此错综复杂而又变化多端,以至于每个教育过程只能被认为是一个特定的过程。教育过程的所有组成部分都是相互依赖的,若仅仅改变其中的一种因素或一小部分因素,只能导致表面的或是短暂的结果。由于教育本身的特点,教学模式的推广不可能是机械的模仿或运用,教学模式的推广要使模式——别人的实验研究成果,进行新环境的适应,每运用一次要重新完成一个过程,相当于重新做一次实验,但不是原有实验的重复。(转自《教育时报-课改导刊》)

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编者的话:超越是共同的终极追求

  “教无定法,但需有法。”
  这是模式倡导论者坚持的理念。但这个“法”是否就只能够是模式呢?
  “高手艺入化境,无招胜有招。”
  这是去模式论者常标榜的教学最高境界。但无与有是互为依存的一对矛盾,舍一取一的割裂,难道不是一种悖论吗?
  有没有放之于四海而皆准的教学法?
  有没有可以包医百病人人得而用之的教学模式?
  有没有必要让全校、全县、甚至全国各不同学科、不同年龄、不同性格的教师用同一种模式去给千千万万不同的学生上课?
  应该如何学习并应用模式?
  这是模式倡导论者必须直面的问题。
  教学模式真的一无是处吗?
  我们真的仔细研究、系统实践、深入思考过教学模式吗?
  我们自己的课堂真的没有一丝模式的影子吗?
  我们真的可以做到每堂课、每个知识点都能随心所欲、得心应手的运用不同的方法去讲授和应对吗?
  这是去模式论者必须直面的问题。
  教学模式,其利多还是其弊多,仁者见仁,智者见智。
  但当前的教学模式热有愈演愈烈之势却是不争的事实,由此而引发的争论也日益增多。我们不是模式论的粉丝,也不是去模式论的拥趸。只是觉得,对待教学模式,无论是支持还是反对,我们都不要急于表达意见和下结论,更不能遗忘一些最基本、最朴素的态度。
  首先,我们应该抛弃功利的心态和目的。如果我们的出发点和指向不纯洁,由此生发出来的教育主张必然因功利的取向而最终与教育的本质规律南辕北辙,与我们的教育初衷背道而驰。如果只计较个人的名和利,那么,当我们标榜和兜售自己的教学理念与教育主张时,我们与卖假药的江湖郎中实在是一般无二,只是给社会的伤害比江湖郎中要厉害得多。
  其次,我们应该更理性。模式论者,或是去模式论者,基本都可以自圆其说,但理论的体系、层级以及论证等等,均无法做到无懈可击。这至少说明,我们还有提升的空间,还有完善的必要。那么,我们为什么要如此急于给对方盖棺定论而给自己大摆庆功宴呢?浮躁常常代表着浅显,武断往往意味着无知。我们不妨做更深入的调查、更系统的实践、更严密的论证。教育需要激情与理想,同样需要科学与理性。
  再次,我们应该把握好度。过犹不及,物极必反,谁都懂的道理,但也是谁都容易犯的错误。学模式,学的度是什么;用模式,用的度是什么;批判模式,拒绝的度是什么;推广模式,适应的度又是什么……模式也好,去模式也好,都是对教学艺术的追求。而教学艺术又何尝不是一种“度”的艺术呢?
  最后,无论是模式论者,还是去模式论者,一味的吹捧或是断然的拒绝其实都不可取。殊途同归,我们必须清醒的认识到,惟有对模式的超越,才应是二者共同的终极追求。

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