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“先学后研”课堂教学模式

www.gdjy.cn  2011-07-12 10:54:29  主持人:潘孟良

导语

当前,对在全校所有学科推行一种固定的课堂教学模式,质疑声较多。从教育规律来看,单一的教学模式显然也不太适合学生的发展。但是如果认真审视一下目前的教学,我们就可以发现,许多学校的课堂教学仍呈现一种低层次的无轴式的状态,散而杂乱是这些课堂的特征。可以说,高质量的课堂教学其实离我们仍然很远。在这样一个阶段,关于教学模式的多样化以及自由、灵活选择与运用仍只是理想。而采用一种固定的模式,将其用深用透,以此来优化学校的管理,培训教师的执教手段,提高教师的综合素质,不失为一种明智的选择。
  本期介绍的“先学后研”课堂教学模式,是基于尝试学习理论而创建的一种教学模式。它具有严谨的体系与科学的运作方法。正在摸索自己教学出路的学校与教师,可以参考借鉴。

“请你不要告诉我,让我试一试”

  2010年11月19日至21日,首届尝试学习理论国际研讨会在深圳市南山区松坪学校召开。会上,代表们观摩了松坪学校提供的初中、小学的语文、数学和英语共六节尝试教学实验课,并进行有效互动。
  以下是两节实验课的教学片断。
  片断一:《月光曲》
  《月光曲》课文选段:
  姑娘连忙站起来让座。贝多芬坐在钢琴前面,弹起盲姑娘刚才弹的那首曲子。盲姑娘听得入了神,一曲弹完,她激动地说:“弹得多纯熟啊!感情多深哪!您,您就是贝多芬先生吧?”
  贝多芬没有回答,他问盲姑娘:“您爱听吗?我再给您弹一首吧。”
  学生质疑:为什么贝多芬不回答自己是贝多芬呢?
  教师没有直接告诉学生,而是顺水推舟:谁来帮忙解决这个问题?
  生:虽然他没有直接回答,但是也没有明确否定,间接说明自己就是贝多芬。
  另一生:我同意你这种说法。有一个词语叫“默认”,就是用来说明你这一想法的。
  另一生:我不完全同意你们这种想法。贝多芬可能是认为,最重要的是盲姑娘喜欢音乐,有一种美的追求,这就行了。至于要不要告诉盲姑娘自己是不是贝多芬,其实已经不重要了。
  全体学生鼓掌。
  片断二:《分数的大小》
  生:刚才我们发现,分子相同的两个分数,分母小的分数比较大。如4/5>4/7,1/2>1/4。
  生:这个规律不一定对。
  生齐声:这个是对的,是你错了。
  师:别急,让他说说他的想法吧。
  生:我做一个小试验给你们看吧(该生边说边拿出一大一小两张纸来,小的一张折出1/2,大的一张折出1/4)。你们看,很明显,我手中的“1/4”就是比“1/2”大,1/2和1/4分子相同,可是这里明明“1/4”就是比“1/2”大,怎么能说“分子相同的两个分数,分母小的分数比较大”呢?
  其他学生一时愣住了。
  师:你们讨论一下再说吧。
  学生讨论后明白,不同大小分数的比较,是建立在单位“1”相同的基础之上。这两张纸大小不同,各自的几分之几不能进行简单的比较。
  在教学片断一中,教师面对学生的质疑,没有直接将自己的想法告诉学生,而是让学生自己试着去理解、领会、把握问题,从中感悟到学习的本质。在教学片断二中,当学生对生成的新问题无法马上解决时,教师适时引导学生进行讨论,从中明白分数大小比较的根本——单位“1”是相同的。
  这里选取本次教学观摩中的两个教学片断,初步展现松坪学校尝试教学“先学后研”的魅力。我们不难看出,教师如果真正把握住尝试学习理论的实质——“请你不要告诉我,让我试一试”,可以让教学焕发出全新的活力。

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“先学后研”课堂教学模式的内涵与实施

  我们学校是一所九年一贯制的公立学校,小学部和中学部各30个班,学生2700余人。
  2009年3月,我们开始引进尝试教学法的创始人邱学华的尝试学习理论,并邀请邱学华先生到我校讲学,为我校“尝试教学法实践基地”挂牌。在邱老师“先学后教、先试后教”尝试学习理论指导下,在山东省杜郎口中学经验启发之下,我们建构起具有我校特色的“先学后研”课堂教学模式。
一、“先学后研”课堂教学模式的基本要点
(一)“先学后研”的内涵
     所谓“先学后研”,顾名思义,就是先让学生自学(或预习),在此基础上,在教师的引导下,开展生生互动、师生互动、组组互动的研究性学习活动。具体地说,是指学生以学研案为指导,自学新知,发现、提出疑问并形成假设,然后小组分工协作、探究疑难,进而在全班展示成果,开展研究活动,最后师生通过当堂练习,及时反馈,以巩固、掌握知识,形成技能。
(二)“先学后研”模式的课堂教学结构
“先学后研”模式的课堂教学结构是“三段六式”:预习·质疑——展示·研究——检测·反馈。
在“先学后研”模式中,包含以下几个关键词:
“预习”,也即先学,这是“先学后研”模式首当其冲的关键环节。“先学后研”的关键在于先学,即有目标有质量的预习。学生通过预习有了对知识的理解,有了对问题的把握,就有了自信心,就有了发言的主动权。于是在课堂教学中的积极性、主动性、创造性就能充分表现出来,整个课堂就会得到根本性的改变。
“展示”,是学生学习基础知识和基本技能的展示,学生语言的展示,更是学生学习方法的展示,学生知识内化过程和思维过程的展示,还是一种探索精神的展示。
“研究”,这是“先学后研”模式的核心要素。即在各小组展示过程中生生互动、师生互动、组组互动,讨论、交流、追问、点评、争辩、质疑,彰显出学生主体的生命状态,彰显出学生合作学习的蓬勃生机,凸显出学生学习的人文性、深刻性和生成性。
“质疑”,就是要求学生在学习过程中敢于怀疑,善于发现问题和提出问题。质疑不仅在预习环节中呈现,而且贯穿“先学后研”的全过程。学生不仅对同学的推理过程可提出质疑,还可以对老师作出的结论提出质疑,对书本上的知识提出质疑,对权威的结论提出质疑。这将有利于培养学生敢于怀疑的品质,有利于发展学生的创造性思维。
“检测”,这是检查课堂教学知识目标达成度的一个重要形式,是提高教学质量的重要保障。通过当堂检测可使问题得到及时反馈,使新知识得到及时巩固。
(三)“先学后研”课堂的基本特征
第一,“先学后研”彰显学习个体的主体性。
“先学”是学生对新知的自组织,是主动的、自主的建构;“后研”是学生的自我质疑、主动探究,无论是问题的设置,还是解决方法的探寻,都是学生自主尝试与研究的过程;无论是成果的展示,还是知识的检测,都主要是由学生们进行自我梳理、归纳、修正、提升。一言以蔽之,在“先学后研”模式中,学生的自主性、能动性、创造性等得到应有的调动与发挥,学生的主体性得以彰显。
第二, “先学后研”突显学习过程的探究性。
在“先学后研”过程中,学生首先须在自学的基础上对所学新知质疑,提出自己的问题与假设,然后经由小组合作,共同探讨问题的解决之道,最后通过全班的讨论、交流、点评、质疑、争辩形成研究成果。可以说,尝试与探究贯穿学习过程的始终。由此,学生可以深刻地体会到:学习不再是简单的知识输入与累积过程,而是问题的产生与解决过程,是自我尝试与小组合作研究相结合的过程,是问题意识、质疑能力、交流与沟通等综合素养不断提升的过程。也就是说,学习充满了探究性,与研究结果相比,问题的形成及解决的过程更为重要。
第三,“先学后研”强调知识生成的建构性。
知识是一成不变的,还是不断生成的?知识的学习是个体对教材或老师讲授的简单复制,还是以个体原有知识为基础的重新建构?对于以上问题,“先学后研”教学模式给出的答案是:知识的学习就是个体在现有认知结构基础上对新知的再建构。“先学”中,其强调对新知的质疑;在“后研”中,其着重问题的探究、新知的应用以及再生成。总之,遵循“先学后研”的模式,个体可使自己成为新知的应用者与自我认知结构的建构者,而不是知识的收集器或接收器。
第四,“先学后研”强化学习组织的合作性。
在“先学后研”模式中,学习的基本组织单位不是单独的个体,也不是众人合成的班级,而是由6到8人紧密结合的学习小组。自学时离不开小组内的研讨,探究时离不开小组内的分工协作过程,“合作”“对话”成为学习组织的重要标识。小组合作学习对于学生的学习与成长而言,其作用是综合而多元的,其意义是持久而长远的。
(四)“三段六式”的操作运用
首先,“三段六式”是“先学后研”模式的一个基本程式,“预习·质疑——展示·研究——检测·反馈”各要素可以在一节课全部呈现。
其次,“三段六式”又是一种符合逻辑的思路。既然是思路,那么,这个“三段六式”又不是一成不变的。我们可以在这一思路的指导下,把“三段六式”的三段分解成三种不同的课型,即预习质疑课、展示研究课、检测反馈课。比如,某单元需要5节课时,我们可以将这个单元用这三种课型来教。用一节上预习质疑课,两节展示研究课,一节检测反馈课。这样还可缩短、节约一节课的时间。这三种课型我们把它看成一个整体,因为它遵循了“先学后研”的基本思想和“三段六式”的思路。
我校目前“先学后研”模式在实践中有以下四种形态:
(1)在家预习——课堂展示研究——当堂作业
(2)课前预习——课堂展示研究——当堂作业
(3)课堂预习——课堂展示研究——课堂作业及课后延伸
(4)(以单元为板块教学)预习质疑课——展示研究课——检测反馈课
二、“先学后研”课堂教学模式的实施策略
  开展课堂教学模式改革是在一个班或者某一学科进行,还是在全校整体推进?我们选择了后者,其理由是:
1. 有利于营造学校改革大环境、大氛围;
2. 有利于全体教师共同培训、共同研究、共同提高;
3. 有利于学校统一管理,统一指挥;
4. 有利于提高学校办学效益。
  我们认为:在全校整体推进课堂教学模式的改革,不是单一的教学部门的事情,而是一项学校系统工程,它涉及多个子系统,多个部门的整体配合、相互协作。如组织系统、实施系统、培训系统、研究系统、评价系统、考核系统、服务系统,还有家庭这一层面的配合,因此是一个整体工程。既然是一项整体的工程,那么,我们就必须用整体的思路和方法去实施这一工程。
建构模式并在全体教师中推广新的模式,不是一蹴而就的。它必须经历一个从不成熟到成熟的过程,这个过程就是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。比如:“预习、质疑”是“先学后研”课堂教学模式首当其冲的、关键的环节,这一环节对整个模式起着支撑和基础的作用,少了这一环节,整个模式则要坍塌。那么,我们又怎样组织好学生的预习?(杜郎口中学每天有3节晚自习,我们没有)开始,大家在课堂上用10—15分钟的时间让学生自学,后来发现,学生学习不仅不深不透,而且提不出什么问题,还把课堂展示、练习环节的时间给挤占了。怎么办?有的老师尝试着少布置甚至不布置家庭作业,而让学生回家预习第二天要学的新课内容,结果发现:自觉的同学收获大,但没有集中、没有指导、没有小组合作的预习不能保证预习的质量。大家又进行探索,有的老师尝试运用以单元为组块的教学,即把一个单元的学习用三种课型来教,比如三节课的内容,用一节课让学生预习、自学和小组展示准备,用一节课让学生展示交流,再用一节课检测反馈,效果很好。我们准备在面上推广这种以单元为组块的教学方式。再如,“先学后研”模式的名称的确定也是在探索实践过程中逐渐完善起来的。最开始,我们把模式名称叫“三段六式”。后来,在探索“三段六式”的“展示·交流”这一环节的过程中,许多老师把“展示·交流”升华到“研究”层次,学生在课堂上尽情地讨论、交流、点评、追问、质疑,使课堂充满了生命活力,于是我们尝试着把“展示·交流”这一环节要素调整为“展示·研究”。紧接着,我们在探索、讨论的基础上,把模式的名称由“三段六式”更名为“先学后研”,而“三段六式”则是“先学后研”模式的基本教学结构。我们认为:这是一种提升,“研”即研究,研究性地学习,彰显出学生主体的生命状态,彰显出生生互动、师生互动、组组互动、合作学习的蓬勃生机,也是对学生“主体间性”的完美表述,凸显出学生学习的人文性、深刻性、生成性。这也突出了我校重建课堂教学模式的个性特色。此外,还有学研案的设计问题,小组合作学习的问题,当堂练习的问题,等等。我们都努力想法解决。
  我们在探索实践的基础上,提出并形成了具有我校九年一贯制特色的“先学后研”模式三步构建系列。即小学一、二年级的基本模式为“先学后教”,三、四年级的基本模式为“先学后交(交流)”,五至九年级为“先学后研”。
  在探索实践的基础上,我们建构起“先学后研”课堂教学模式的目标体系。其基本架构为:四个学会,一个讲求。
  A学会自学
  A1养成自学习惯
  A2掌握自学方法
  A3具备自学能力
  B学会合作
  B1善于倾听
  B2肯于帮助
  B3乐于共事
  C学会研究
  C1勇敢表达
  C2自信点评
  C3大胆质疑
  D学会自律
  D1学习过程的自我监督
  D2班纪组规的自觉遵守
  D3小组学习的自我管理
  E讲求效率
  E1成就动机
  E2计划性
  E3紧迫感
  这个基本架构反映了“先学后研”模式目标体系的一级指标和二级指标。为了把这些目标真正落实到学生的发展上,我们还设定了三级指标。三级指标充分考虑到了不同阶段学生的年龄特点、心理特点和生理特点,从1—9年级分别用文字作了相应的规定。

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